Education de l'avenir

تستعمل المدونة تربويا للتواصل مع التلاميذ و مرافقتهم اثناء المراحل التعليمية التي يمر بها تطورهم التعليمي و يمكن استغلالها كالاتي
* الاجابة من قبل التلاميذ على البطاقات التي وضعها المدرس مثلا انجاز فروض منزلية و هي بالتالي تمثل تكملة للعمل المنجز في الفصل   
* يمكن للمدرس ان يضع دروسا و تخطيطا للدروس القادمة
* يمكن ان تستعمل كوسيلة تعليمية تعوض السبورة لكن بيجب ان تكون الدروس معدة مسبقا و يجيب الطفال مباشرة بوضع بطاقات اجابة عن الانشكطة المقترحة من قبل المدرس
* تستعمل المدونة كوسيلة تقييم لمراحل تطور التلميذ في تحصيله العلمي حيث نلاحظ تطوره من خلال الانشطة التي اقترحها المدرس و الاجابات التي وضعها التلميذ

يمكن ان تستعمل المدونة في اطار مشروع فردي ان جماعي او فرقي *
* يمكن ان تستعمل المدونة كوسيلة تواصل بين المدرس و التلاميذ و بين التلاميذ بعضهم مع بعض او مع المحيط الخارجي و خاصة الاولياء لمعرفة مستوى الفصل و مستوى اطفالهم 

قراءة في المقامة البغدادية للحريري


(... وتعضدنا بالإعانة على الإبانة، وتعصمنا من الغواية في الرواية ...) .

(... إن الكلام مصايد القلوب ...) 



1. إذا كان الإنسان أهم ثنائية في هذا العالم، فإن السرد فضاء لكل ثنائيات العالم. ففيه يتم فصل الخطاب، ويحضر الإنسان رجلاً كان أو امرأة، ويتخلق العالم وجهاً آخر للحياة في كل تجلياتها. فعندما يتوتر الواقع يأتي السرد ليدون اختراقاته عبر تشريح الواقع، وفضح خطاباته المؤدلجة. وإذا كان السرد تمثيلاً للواقع، فإنه ليس تمثيلاً آلياً، بل إنه تمثيل له غاياته ودلالاته. وهو بتعدد دلالاته، وبإحكام بنائه يصبح غواية من لا غواية له. ففي ألف ليلة وليلة ونصوص المقامات، خاصة، تتجلى ظاهرة الغواية السردية على نحو واضح. فشهريار تنحرف غايته من القتل إلى التسامح بفعل السرد، والاحتيال بالسرد أيضاً هو نهج أبطال المقامات. وقبل الشروع في الحديث عن المقامة البغدادية للحريري بوصفها نموذجاً لما تمثله الغواية السردية، يجدر بنا أن نتوقف على عتبات الغواية كمفهوم معجمي، ثم تحديد مسارها وعلاقتها بالسرد من خلال قراءتها وفق سياقات نصية بعينها.

1/1 الغواية في معناها المعجمي تعني الضلال أو الانحراف عن الحق، غير أن من معاني الجذر (غ و ي)، كما أورده صاحب القاموس المحيط، ما يتحد مع الجذر (ر و ي) الذي يـُـشتق منه الفعل رَوَى، أصل السرد والرواية. فهل هناك علاقة ما تُـبين تداخلات الجذرين الدلالية؟ من الاشتقاقات التي يعطيها الجذر (غ و ي) نجد (انغوى) بمعنى انهوى ومال. والميل هو انصهار المرء في هوى ذات أو شيء ما، والتماهي مع السرد ينتج عنه التعلق والوله. لكن الاشتقاق الذي يعنينا بدرجة أكبر هنا هو لفظ الغاوية بمعنى الراوية، وهو معنى يستدعي التساؤل حول علاقة الجذر (غ و ي) بالجذر (ر و ي). فإذا كانت (غوي) تعني ضل، فإن (روي) في الأصل تجسد معنى الارتواء بالماء، وهما معنيان متباينان. لكن القاموس يفسر الغاوية بمعنى الراوية على أنها المزادة فيها الماء أو الجمل الذي يُستقى عليه ، بل إن صاحب متن اللغة يضيف "الراوية: الرَّجل المستقِي بكسر القاف" . والجذر (ر و ي) يعني في الأساس الارتواء بالماء، وهو نفس المعنى في اللغات السامية كالسريانية والعبرية والإثيوبية ، لكن العربية تنفرد بتطور نوعي في معنى الجذر (ر و ي) عن طريق نقل اللفظ من المادي إلى المعنوي على سبيل الاستعارة. فنظفر بـ(روى أي حدَّث) أو رواية الحديث ونقله . فرواية الحديث، سواء كانت شعراً أو نثراً، هي نقل أيضاً ينتج عنه ارتواء نفسي. وهكذا فإنه يمكن النظر إلى الغاوية بمعنى الراوية على أنها الوسيلة التي تنقل ليس الماء، بل الحديث أيضاً إذ أن الجذر يسمح بهذا التمدد والمشابهة. وتكون الهاء في الراوية للمبالغة أو لدلالة التأنيث . وهكذا فإن معنى الغاوية ، وربما يجوز أن نضيف الغاوي، أي الراوية أو الراوي، يمكن أن ينصرف إلى رواية المختلق والمتخيل؛ أي ما هو مفارق للواقع أو خارق للعادة. فقلب الواقع والإيهام بحضوره هو الغواية التي تنتجها الراوية / الغاوية. وهكذا، فإن معنى ما تقوم به الغاوية / الراوية يمكن أن ينصرف من الضلالة التي تورث الخسران إلى تصوير الواقع وفق نسق سردي تحكمه رؤية ذاتية مطلقة. ومن طبيعة الرؤية الذاتية في السرد خاصة، هو خروجها على الموضوعية التي نجدها عنصراً أساسياً عند المؤرخ مثلاً. فرواية المؤرخ ليست هوى، بل وثائق تُضبط وتُـقرأ وفق منهج معين. وهذا عكس الراوي / الراوية الذي لا تشغله الحقيقة الموضوعية في شئ. فهو يقرأ التاريخ أو يختلق التاريخ الذي يوافق طبيعة روايته، مع الاعتماد على إسقاطات واقعية تشكل وجهة النظر التي يؤمن بها.

1/2 يجب أن نؤكد بدءاً أن غواية السرد التي نحن بصدد الحديث عنها تحل بالمتلقي داخل بنية النص، وليس خارجها. فالمتلقي داخل النص هو الذي يكون عرضة للغواية وفقاً لبيئة النص السردية. كما أنه ليس شرطاً أن تتحقق هذه الغواية في كل النصوص السردية، فقد لا تتحقق لأسباب متعددة منها انتفاء وجود مسرود لهم داخل النص. فهناك نصوص سردية تتوجه فقط لمتلق خارج النص، فتكون العلاقة بين راوٍ ضمني أو متكلم وبين قارئ. وتختلف طقوس هذه العلاقة تماماً عما نزعم أنه يمثل غواية داخل بنية النص السردي. فالغواية التي يعول هذا البحث على كشفها هي غواية تتحكم في ردة فعل المسرود له أو لهم داخل النص السردي.

وبطبيعة الحال فإن هناك أكثر من سابقة نصية يلعب السرد فيها دور الغواية. وهذه النصوص تتراوح بين نصوص محدودة المعالم السردية كالمقامات والحكايات والنوادر التي تنتشر في كتب الأدب وبين نصوص تتعدد فيها مناحي السرد ومنطلقاته وتقنياته كما في ألف ليلة وليلة. ففي نص ألف ليلة وليلة تتجلى الغواية السردية بوضوح حاد مما يجعله نموذجاً يمكن أن يغني عن البحث عن نصوص أخرى للتدليل على مفهوم الغواية السردية. ففي نص الليالي تنحرف غاية شهريار من التدمير إلى التسامح، ومن القتل إلى العفو بفعل السرد. بل إن شهرزاد تنجح في أن تجعل شهريار "يتطور من الغريزة إلى الوعي، ومن الانفعال التلقائي إلى الحكم الإرادي" . فشهرزاد التي أدركت الخطر عزمت على أن تصرف شهريار عن قتل النساء بالحكي ليس إلا، لكنه الحكي الذي يعكس سعة معرفة شهرزاد وذكائها في الدفاع عن الأنثى. لقد وقع شهريار وهو يستمع لحكايات شهرزاد في الدهشة والترقب حتى قرر أن يؤجل قتل شهرزاد ليلة بعد أخرى تماهياً مع تداعيات السرد التي لا تكاد تنتهي. وبعد تمام الليالي كان الوله بالسرد قد تمكن من شهريار وأحاله من حالة الانتقام إلى حالة الانسجام مع من حوله، وخاصة النساء.

1/3 والاحتيال بالسرد هو ذاته ما يمارسه أبطال المقامات التي تقوم على الكدية والتسول. وظاهرة الكدية والتسول من الظواهر التي حفل بها المجتمع العربي منذ القرن الثالث كإفراز طبيعي لعصر كثُرت فيه التناقضات التي خلقت بدورها مجتمعا متبايناً في ظروفه ومستوياته . وقد عُرفت جماعة المكدين، على وجه الخصوص، التي كانت منتشرة في المجتمع العربي حينذاك، بأنواع الطرب والأدب والفكاهة واللهو والمجون . ومن هذا الجو استلهم مبدعو المقامات، سواء بديع الزمان الهمذاني أو من جاء بعده مثل الحريري، أحداث وشخصيات مقاماتهم فجاءت تعبيراً حاداً عن تناقضات مجتمعهم. فاللجوء للسرد كطريقة للتعبير عن واقعهم جاء خلاصة لعوامل موضوعية وتاريخية كثيرة نتج عنها المزج بين الواقع والمتخيل في ثنائية تكشف عمق التجربة السردية للمقامات. وهنا يأتي دور المتخيل في حركة تنزع إلى تأكيد هذا التباين عن طريق تجسيد نماذج هزلية تمثل بؤس الواقع المادي. إن المعطيات السردية في نصوص المقامات توحي بحضور الصور الواقعية عبر نمذجة الحالات الإنسانية التي لفظها المجتمع. ومن غير شك، فإن النظر إلى تاريخ نشوء المقامة يؤكد جذورها الواقعية التي جعلت منها نصاً يشابه الواقع عبر إعادة تمثيله، لكن بسخرية ومرارة تتمثل في الحالات الإنسانية التي يجسدها أبطال المقامات.

1/4 وما فعلته شهرزاد هو ذاته ما يفعله بطل المقامات مع اختلاف الغاية التي تحكم نص الليالي. فشهرزاد تبحث عن خلاصها من هلاك شهريار مستخدمة الحكي سلاحاً لتلهي أو لتصرف شهريار أو لتؤجل قتلها، في حين يمارس بطل المقامة تضليله لمستمعيه عبر السرد حتى يحصل على غايته المادية. ويذهب عبد الفتاح كيليطو إلى أن "السرد يضغط على المتلقي ويدفعه إلى القيام بعمل ما" ، لكن هذا العمل يختلف من موقف إلى آخر، فقد يتمثل في العطاء أو في الرغبة في المشاركة في الرواية، أو في الدفاع عن النفس كما فعلت شهرزاد. ونجد هذه الظاهرة أيضاً في نصوص أخرى قد تكون أقل حضوراً، لكنها، مع ذلك، تنبئ عن وجود هذا المنحى السردي. ففي كتاب ذيل الأمالي والنوادر لأبي علي القالي نجد حكاية الشجاء الخارجية مع زياد بن أبيه هذا نصها:

قال أبو محلم: أخبرني معتمر بن سليمان التيمي قال: لما جئ بالشجاء - وكانت امرأة من الخوارج - إلى زياد، قال لها: ما تقولين في أمير المؤمنين معاوية رضى الله عنه؟ قالت: ماذا أقول في رجل أنت خطيئةٌ من خطاياه! فقال بعض جلسائه: أيها الأمير، أحرقها بالنار، وقال بعضهم: اقطع يديها ورجليها، وقال بعضهم: اسمل عينيها. فضحكت حتى استلقت وقالت: عليكم لعنة الله! فقال لها زياد: مم تضحكين؟ قالت: كان جلساء فرعون خيراً من هؤلاء. قال لها: ولم؟ قالت: استشارهم في موسى فقالوا أرْجـِهْ وأخاه، وهؤلاء يقولون: اقطع يديها ورجليها واقتلها، فضحك منها وخلى سبيلها .

يقدم هذه النص حكاية الخلاص بالمقابلة بين الوقائع في نسق حكائي. فرغم تموضع الحكاية ضمن شخصيات تاريخية مؤثرة، فإن المرأة الخارجية تستدعي من الموروث ما تقيمه حجة على قمعية السلطة في زمنها. وهكذا تنجح في تعرية قمع السلطة رغم حدة خطابها. فهي هنا تحتال بسرد وقائع تناقض موقف السلطة، مبطلة في الوقت ذاته موقف جماعة السلطة، ومحرضة الأمير على أن يُخلي سبيلها، ليتحول سخطه إلى حالة من الرضا مثل الرضا الذي حل بشهريار وهو يتماهى مع سرد شهرزاد.

1/5 وفي أدبيات النقد الحديث يوظف عواد علي كلمة غواية في عنوان كتابه غواية المتخيل المسرحي دون أن يقدم تفسيراً مباشراً لدلالة الكلمة في السياق الذي يقدمه. غير أن عواد علي من خلال الكشف عن إستراتيجية Metatheater أو ما وراء المسرح، يحاول التأكيد على أن غواية المسرح ليست في إيهامه بالواقع، بل في قدرته على الإبهار والدهشة من موقعه كمسرح ذي آليات تعكس جماليات المسرح وشعريته . ويتضح ذلك أكثر إذا عرفنا أن استراتيجية ما وراء المسرح تقوم على نقض الحد الفاصل بين الواقع والمتخيل ليتحول المسرح إلى مسرح لا يخفي آلياته واستراتيجياته، على عكس المسرح الطبيعي الذي ينطوي على الإيهام بالواقع من خلال تأكيد واقعية المكان، ومنطق الحكاية، وتتابع الزمن، وعزل المتلقي عن فضاء المسرح.

ومن ناحية أخرى، يستخدم نبيل سليمان كلمة فتنة في كتابه النقدي فتنة السرد والنقد ، منطلقاً من مفهوم الوله والاختلاف الذي تخلفه لفظة (فتنة). فالموضوعات السردية المؤدلجة أو الثيمات ذات الصبغة الحساسة (دينية أو سياسية أو أخلاقية) هو ما اشتغل عليه الباحث تحت مسمى الفتنة التي تثير الاختلاف بسبب السرود التي تتبنى مثل هذا النوع من الثيمات. فبقدر تعلق الناس بها لجمال خطاباتها إلا أنها تثير نوعاً من الاختلاف قل أو كثر. وهكذا فإن الكاتب يرصد مظاهر الفتنة بين السرد وبين قرائه من منطلق أنها علاقة خارجية بين نص وقارئ. ولفظة الفتنة وإن كانت تتباين في أوجه كثيرة عن لفظة غواية، فإنها تأتي في سياق مشابه للفظة الغواية من حيث خروجها الدلالي من وجودها المعجمي إلى توظيف أرحب يكشف قدرة اللغة على تجاوز المألوف من الدلالات المعجمية. ورغم الاختلاف المعجمي بين الفتنة والغواية، فإن المفهوم الذي ركز عليه سليمان يقترب من ظلال الغواية بالمفهوم الذي تتبناه هذه الورقة. فالوله والتعلق بالشيء هو مدخل من مداخل الغواية مثلما هو من مكونات الفتنة. وفي المقامة، موضوع دراستنا هنا، ما يصل دلالة الغواية بدلالة الفتنة ولو بخيط رفيع يمكن أن تسقط معه بعض الفروق الدلالية الحادة.

وقد شاع مفهوم الغواية بظلال متباينة حتى في خارج نطاق السرد. ففي مقالة بعنوان "غوايات الدلالة ... " يقدم كمال شياع رؤية نقدية لمفهوم الفن التشكيلي لمرحلة ما بعد الحداثة موضحاً الأبعاد الدلالية في العلاقة بين الأجناس الفنية. فالدلالات التقليدية التي تحيل إلى المألوف والمرجعي لم تعد ممارسة منطقية في ظل التطورات الفلسفية والفنية لأعمال ما بعد الحداثة. فقد تطور الحقل الدلالي إلى فضاء من المغامرة وعدم اليقين المطلق كرؤية فلسفية تؤطر نمط التعبير التشكيلي القائم على التناص مع أشكال عديدة عُرفت بفضائها الدلالي المستقل كالنحت والتصوير الفوتوغرافي وغيرها من القنوات الإبداعية. فالحقل الدلالي في الفن التشكيلي ما بعد الحداثي قد خرج على سلطة الدلالة المباشرة وأحالها إلى فضاء من الاحتمالات التي تقود إلى تأويلات غير متناهية. ويمكن أن نخلص إلى أن الغواية الدلالية هي دفع المتلقي إلى ارتكاب جرأة التأويل وكسر هيمنة المفاهيم المرجعية السائدة في قراءة النتاجات الفنية الحديثة.

ما تقدم من توظيفات للفظة الغواية أو ما شابهها تختلف في بعض جوانبها عن المفهوم والتوظيف الذي تتبناه وتنتهجه هذه الورقة. فمفهوم الغواية السردية يقوم على البحث عن الإغراء بالسرد والتماهي معه بين سارد ومسرود له داخل بنية النص السردي. فكما أوضحنا من قبل تنطلق هذه الورقة من فهمها للغواية كمحصلة سردية داخل بنية النص السردي ذاته. فهي ردة فعل تجاه السرد من قبل متلق داخل النص السردي. ورغم تباين مفهومات الغواية في هذه التوظيفات، فإنها تتحد نحو فهم مشترك قوامه قراءة الإبداع من زاوية متجاوزة للقيم المألوفة في الحقول الدلالية سواء كانت معجمية أو فلسفية.

2. تتلخص المقامة البغدادية للحريري، وهي المقامة الثالثة عشرة، في حدث يسير يتجلى عبر السرد المفعم بزخم البلاغة وعنفوان اللغة. يروي الحارث بن همام حكاية امرأة أصابها الدهر بالفقر فجاءت إلى جماعة من الشعراء أو نخبة مثقفة تقدر براعة الخطاب البلاغي الذي يصدر عن هذه المرأة. ولذلك، فقد ساد الاعتقاد أنه بسبب اللغة لا الحكاية يحصل تأثير المقامة. غير أنه من الضروري أن ننظر للغة، في هذا السياق، لا باعتبارها لغة مزخرفة، بل لغة سياق حكائي، تنشد التأثير بالسرد، وتجسد مفهوم البيان الذي اعتبره الرسول (صلى الله عليه وسلم) سحراً عندما يكون موظفاً داخل سياق مؤثر. ومهما يكن فإن المقامة وهي تتمظهر باللغة تخطو خطوة أخرى في غاية الأهمية تكشف عن رحلة السرد من اللغة إلى الحكاية. فلغة المقامات عموماُ لغة مجلجلة، صاخبة تقوم على السجع وحشد هائل من المحسنات البديعية. لكن من خلال هذا الزخرف اللغوي تنبثق الحكاية، متجاوزة سياج اللغة إلى فضاء خصب من السرد. فالراوي، وهو مظهر مهم من مظاهر السرد، يؤكد نفوذ السرد في سياق المقامة، تاركاً موقع الرواية لينتقل إلى المشاركة في الفعل ، فيتعقب المرأة أثناء خروجها من مجلس الجماعة حتى تدخل مسجداً تنزع فيه ثياب الأنثى. فإذا نحن أمام أبي زيد السروجي الذي انكشف أمره للراوي بعد أن تلصص عليه عبر خصاصة الباب.

2/1 تبدأ المقامة بوصف الجو العام الذي يكشف مقومات السرد الأولية. فنتعرف على مشيخة الشعراء الذين سيمثلون مع الراوي الطرف المعادل في حكاية العجوز. لقد أضفى الراوي هالة من التقدير على جماعة الشعراء الذين وصفهم بالبراعة الأدبية. وهو وصف من شأنه أن يهيئ المتلقي لطبيعة الصراع الذي سينشأ بين المرأة ومشيخة الشعراء. وهو صراع تلعب اللغة فيه دوراً مهماً، لكن اللغة في هذه المقامة تكتسب أهمية خاصة من خلال وجودها في سياق السرد.

الخطوة الثانية في بنية السرد تتمثل في قدوم العجوز إلى مجلس الجماعة (الراوي ومشيخة الشعراء). وتتقدم العجوز للسرد دون أن تدخل في حوار مع الراوي أو الجماعة، فتروي حكايتها مع الزمن . واللافت للانتباه في النص هو المسكوت عنه. فالشيء المعلوم هو فقرها، لكن النص لا يقدم توقعاً أو حدساً لحالتها الراهنة. غير أن تلميح النص إلى قدومها ومن خلفها مجموعة من الصِـبية "لمحنا عجوزاً تقبل من البعد، وتُحضِرُ إحضار الجُرد ، وقد استتلتْ صِـبية أنحف من المغازل ، وأضعف من الجوازل " ، يُحيل إلى فضاء أعمق من خطاب اللغة وهو ما يضع الحكاية في سياق أكبر من حيزها المادي. فوجود أطفال أو صِـبية على هذا النحو من الهزال والضعف حالة واقعية دفعت الراوي والجماعة للتسليم بدلالة المشهد. لقد كان على العجوز، وهي تعي معضلة الواقع وكيف تهز وجدان المتلقي، أن ترسم صورة واقعية تجعل من ادعائها السردي صورة مؤثرة. فالسرد ليس لغة تحكي فقط، بل إنه تمثيل غير آلي للواقع محملاً بدلالة الإدانة. ويعود النص في نهايته إلى ذات النقطة التي انطلق منها، وكأنه نص دائري. فالعجوز وقد ظفرت بالعطايا، تركت الجماعة لتخرج من تنكرها، ولتتخلص من الصبية الذين رافقوها في بداية الحكاية: "حتى انتهتْ إلى سوق مغتصة بالأنام مختصة بالزحام، فانغمست في الغُمار؛ واملستْ (أي تخلصت وانفلتت) من الصبية الأغمار" . ما يستوقفنا هنا هو لفظ الصِـبية، ففي بداية الحكاية وردت اللفظة نكرة "واستتلتْ صبية"، وفي النهاية اكتسبت التعريف "واملستْ من الصبية الأغمار". فتنكير لفظ الصبية أولاً، ثم تعريفه ثانياً هو موقف الراوي من المشهد الذي يتجلى أمامه. فالتنكر الذي قام به أبو زيد السروجي لم يكن مجرد تنكر مادي يطال تغيير ملامح الشخصية، بل تجاوزه إلى تأسيس سياق اجتماعي مؤثر. فالعجوز تومئ بأنها لا تسعى من أجل ذاتها، بل من أجل "صبية أنحف من المغازل، وأضعف من الجوازل". ووصفهم بالضعف يعود إما إلى تأثر الراوي وتعبيره عن المشهد مبالغة، أو أن أبا زيد السروجي قد نجح في أن يجعل الصبية يتقنون دور الحيلة باستكانتهم وعدم خروجهم عن النص الذي سيؤلفه سرداً أبو زيد السروجي ليجني من ورائه العطايا. لكن وقد اشتعل الحدس وزالت غواية السرد في نهاية النص، فإن الراوي قد غير موقفه فعرَّف الصبية ونسبهم إلى الجهل الذي سببه عدم الدراية (بحيلة ما) سيجتهد الراوي في الكشف عنها.

الخطوة الثالثة في بنية النص هي البحث عن السر. والتوقع بأن هناك سراً أو فخاً وقع فيه الراوي ومشيخة الشعراء، ليس إلا الخروج من حالة الانتشاء والافتتان بالسرد، لغة وحكاية، إلى واقعهم الذي يرى العالم وكأنه قائم على خدعة. وهذا يستدعي أن الخير مرادف للحظات التجلي التي يخرج الإنسان فيها من نسق الواقع إلى المتخيل، ومن المادي إلى المعنوي. فكلما اقترب الإنسان من الواقع اقترب من التناقض، وكلما انغمس في السرد حكاءً أو متلقياً سما فوق الواقع.

3. المقامة البغدادية خطاب سردي نثري يحوي مقومات أساسية متمثلة في راو وبطل وحدث يُروى. وهي ككل المقامات الأخرى سواء مقامات الهمذاني أو مقامات الحريري تنطوي على موضوع متكرر في كل أبعاده. وإذا كان الشكل أكثر حضوراً من المضمون من خلال بنية لغوية مليئة ببديع اللغة، فإن مضمونها لا يقل أهمية عن البنية اللغوية. وتعمد هذه المقامة إلى المراوحة بين النثر والشعر. فتبدأ نثراً، ثم تعيد حكايتها شعراً. غير أن الشعر يجد فرصة للتعبير لا عن حدث، بل عن مشاعر البطل سواء في حالة تنكره أو بعد جلاء أمره.
 
3/1 التنكر جـزء من طـبيعة بطل المقامات؛ وهو بطبيعته شخصية ساخرة تجسد حالة من حالات التناقض الاجتماعي. فالبـطل، وعلى مدى خمسين مقامة، يلون شخصيته حتى يصل إلى مبتغاه. وهذه الشخصيات المتقمَصة ذات خطاب لغوي واحد مهما تباينت مرجعيتها؛ بمعنى أن خطاب الشخصيات يظل بليغاً مهما تغير نمطها. وليس بوسعنا أن نتجاهل رغبة منشئ المقامات في استعراض بلاغته، فهو يؤكد أنه قد أنشأ "خمسين مقامة تحتوي على جد القول وهزله، ورقيق اللفظ وجزله، وغرر البيان ودُرره، وملح الأدب ونوادره …" . غير أن هذه المقامة، البغدادية، تستوقفنا كونها ربما الوحيدة التي يتقمص فيها البطل أبو زيد السروجي دور امرأة. كما أن هناك إشارة أخرى وردت في المقامة البغدادية تفيد بتقمص أبي زيد السروجي لشخصية الخنساء في سياق آخر. والتنكر ما هو، في بعض مظاهره، إلا هروب من مواجهة الآخر، أو تزييف للواقع عندما يغدو هذا الواقع ذاته قابلاً للتزييف والاحتيال. فجماعة الشعراء لم يكن لهم من دافع للبذل إلا بعد وقوعهم في سحر الاحتيال بالسرد. فالتنكر يمثل حالة من حالات الغواية سواء في معناها المعجمي أو في البعد السردي للمقامة. فالتضليل أو تزييف الحقيقة هو جوهر التنكر. غير أنه يتخذ بعداً خاصاً في السياق السردي الذي تتبناه المقامة. فهو وسيلة من وسائل السرد في هذه المقامة، بل إنه، بالأحرى، حيلة من حيل السرد التي تحولت إلى موضوع لا يمكن أن تنهض المقامة إلا به. ولهذا فإن الغواية السردية في هذا السياق تصبح استراتيجية نصية تقوم على المفارقة والإبهار. فشخصية البطل دائماً مبهرة سواء في سلوكها أو في مظهرها مما ينتج عنه التأثر والاندفاع إلى التسليم بصدقية الادعاء.

3/2 المقامة خطاب سردي تسيطر عليه اللغة بكل تجلياتها البيانية. ومن ثم فاللغة ذات وظيفة سردية يراوح الكاتب من خلالها بين السرد والوصف. فلسنا أمام سرد مطلق للحدث، بل إن الوصف هو أحد العناصر الرئيسة في خطاب المقامة. وللتفريق بين الجمل السردية وبين الجمل الوصفية يمكننا تتبع الجمل السردية التي يتحرك معها الحدث ليضيف للحكاية قدراً من النمو والتطور.

تبدأ المقامة البداية التقليدية (روى الحارث بن همام ...)، فالرواية شرط من شروط السرد، فبه يتهيأ المتلقي لسماع الراوية، وبه يعلن الراوي حضوره وسلطته على جماعة المتلقين.

قال: ندوت بضواحي الزوراء مع مشيخة من الشعراء ... لمحنا عجوزاً تُقبلُ من البُعد ... قالت: حيا الله المعارف ... قال الحارث بن همام: فهمنا لبراعة عبارتها ... وقلنا لها: قد فتن كلامك فكيف إلحامك ... قال الراوي: فوالله لقد صدَّعت أبياتها أعشار القلوب ... فلما افعوعم جيبها تبرا وأولاها كل منا برا، تولت يتلوها الأصاغر ... فكفلتُ لهم باستنباط السر ... ونهضت أقفو أثر العجوز، حتى انتهتْ إلى سوق مغتصة بالأنام مختصة بالزحام، فانغمستْ في الغمار؛ واملستْ من الصبية الأغمار، ثم عاجتْ بخلو بال، إلى مسجد خال، فأماطت الجلباب، ونضت النقاب، وأنا ألمحها من خصاص الباب، وأرقب ما ستبدي من العجاب، فلما انسرت أُهبة الخفر ، رأيت محيا أبي زيد قد سفر فهممت بأن أهجم عليه، عَنِّفهُ على ما أجرى إليه، فاسلنقى اسلنقاء المتمردين، ثم رفع عقيرة المغردين ، واندفع ينشد ... .

توضح نقط الحذف (...) القفزات النصية التي تحوي جمل الوصف، وهي قفزات تطول وتقصر بحسب السياق. وهكذا فإن جمل السرد التي تشكل حركة الحكاية لا تزيد على خمس وعشرين جملة، تتركز أكثرها في نهاية المقامة؛ بمعنى أن سرد الحدث يبدأ بطيئاً ثم يتصاعد تدريجياً حتى يصل ذروة الكشف في نهايتها. وكلما كان السرد بطيئاً كان الوصف أكثر، والعكس هو ما يحدث عندما يحضر السرد، فيتضاءل الوصف إلى أدنى درجة أو ينعدم. لكن السؤال هو، لماذا هذه المزاوجة بين السرد والوصف؟ وهل من وظيفة للوصف غير وظيفة الاستعراض اللغوي؟

إذا كان السرد يمثل حركة الحكاية وزمن وقوعها، فإن الوصف يمثل روح السرد، فهو الثابت الذي يعطي للسرد قيمته الدلالية . فلو قدمت حكاية العجوز كسرد مطلق لما كانت إلا مجرد أفعال متتالية تعكس الحركة لكنها لا تفسرها. لقد نُظر كثيراً للمقامة على أنها مجرد استعراض لغوي بلاغي، ورغم صحة هذه الادعاء إلى حد ما، فإنه لا يجب أن نظل أسرى لهذه النظرة التقليدية. فالوصف "يتجاوز مجرد تمثيل الموجودات إلى مستوى أعمق من الرمزية وتمثيل القيم المجردة" .

يمثل الوصف في المقامة البغدادية بعداً مهما يسند حضور السرد. فإلى جانب الوظيفة التقليدية، الزخرفة، فإنه هنا يؤدي دوراً تفسيراً يكشف ظلال الحدث الذي بدأ بحضور العجوز. فحضورها الذي بهر الجماعة لا بد له من تفسير وصفي يرسم ملامح الشخصية وعمقها الاجتماعي:

"... أني من سروات القبائل، وسريات العقائل ، لم يزل أهلي وبعلي يحلون الصدر، ويسيرون القلب، ويمطون الظهر، ويولون اليد: فلما أردى الدهر الأعضاد، وفجع بالجوارح الأكباد، وانقلب ظهراً لبطن نبا الناظر ؛ وجفا الحاجب وذهبت العين وفقدت الراحة، وصلد الزند ، ووهنت اليمين وضاع اليسار وبانت المرافق ، ولم يبق لنا ثنية ولا ناب ..." .

هذا الوصف لحالة العجوز مهم لتبرير موقفها. فهو وصف يمثل حوارية توحي بتعدد الأصوات داخل نسيج المقامة. وبالطبع فنحن لا نتحدث عن حوارية باختينية مطلقة توحي بتعدد الظواهر الحوارية في هذه المقامة أو حتى في غيرها من المقامات. إن الحوارية تقتضي أفقاً روائياً أرحب حتى تتجسد فيه الملامح الحوارية من "تعايش للشخصيات، ووجهات نظر، ومراكز، وأيديولوجيات، وعلامات، وأساليب، ونظم كاملة القيمة" . وهو أمر لا يحتمله المتن الحكائي في المقامات. ومع ذلك، فإننا في المقامة البغدادية أمام مظهر حواري مبسط نرى فيه الراوي الحارث بن همام يسرد، بينما العجوز تسرد حيناً وتصف حيناً آخر. وبين السرد والوصف يحدث التوتر المطلوب لاستجلاب حضور المتلقي داخل المقامة، وخارج سياق المقامة أيضاً. فافتتان جماعة الشعراء هو افتتان بالوصف الذي هو موجه للمتلقي داخل بنية النص. بالإضافة إلى ذلك فأن الوصف يوحي بالإيهام بالحقيقة . فكلما بالغ أبو زيد السروجي / العجوز في الوصف، استطاع أن يبرر حضوره النصي. فالإيهام بمظهر العجوز، سواء بوصف الشكل أو الحالة، كان أحد العناصر التي استخدمتها هذه المقامة لتبرر اليقين. فالمرأة يقين بالنسبة لجماعة المتلقين داخل نص المقامة سرعان ما تحول في نهاية السرد، إلى وهم خالص. ولتأكيد الصورة استعان النص بحشد الأوصاف للتفسير تارة، وللإيهام تارة أخرى، فلم يبق أمام جماعة المتلقين إلا الوقوع في غواية النص.

4. السرد والمرأة ظـاهرة تكرسـت في النصوص السردية القديمة حتى بلغت ذروتها في ألف ليلة وليلة . وهي ظاهرة تقوم على استخدام المرأة للسرد كسلاح لتحقيق غرض ما قد يصل إلى حد إنقاذ ذاتها من القتل كما فعلت شهرزاد. وواضح من خلال استقراء العديد من النصوص (القديمة) أن المرأة لا تلجأ إلى السرد إلا عند حاجتها لبلوغ غرض ما. ومجمل هذه النصوص تتراوح ما بين موقف وحكاية تكون المرأة فيها طرفاً، في الغالب، قوياً ومنتصراً. ففي كتاب بلاغات النساء ، مثلاً، نظفر بعدد من هذه الحكايات التي نرى فيها المرأة تتسنم سلطة الحكي. ورغم أن عنوان الكتاب يستدعي دلالة اللغة التي تجعل لهذه النصوص قيمة بلاغية، فإن أهمية هذه البلاغة تكمن أساساً في كونها موظفة في سياق حكائي يقوم على المواجهة بين رجل وامرأة . فالبلاغة جزء من لعبة المرأة التي تسخرها لاحتواء سلطة الرجل. فلا أهمية لبلاغة المرأة لو لم تكن داخل نسق سردي سواء كان واضح المعالم أم ضعيف البنية. كما أن السرد بالمعنى السميائي أوسع من الصيغة التقليدية للسرد التي تحصره في جانب من جوانب القص كالوصف والحوار والشخصية. فالسرد سيميائياً قادر على استيعاب كل الأشكال والنظم الدالة سواء كانت في تكوينها ورؤيتها قديمة أو حديثة . فإذا كانت هذه النصوص لا تشكل حضوراً سردياً قوياً، فإنها لا يمكن أن تخرج عن نسق الحكي الذي يقوم على جدلية الواقع والمتخيل. فالواقع في هذا النوع من النصوص يتجسد في الحضور القوي للتاريخ من خلال شخوص تاريخية معلومة الدور سواء في السياق الاجتماعي أو السياسي، لكن القص هنا هو الأبرز حضوراً من خلال تركيز هذه النصوص على الأحداث الهامشية والفردية التي لا تشكل في الغالب ثقلاً وهماً جمعيَّاً. فهذا النوع من النصوص، التي توظف المرأة، تصنع من المرأة نصاً سردياً يقاوم سلطة الرجل وهيمنته. فالرجل هنا هو المتلقي وهو النقيض الذي تنهض عليه ثنائية الصراع في هذه النصوص. فنحن إذاً أمام مثلث قوامه المرأة والسرد والرجل. وكأن السرد هنا هو المحرض على كسر العلاقة النمطية بين الرجل والمرأة. ففي سياق السرد يقف الرجل مستلباً بالسرد وتقف المرأة في مركز قوة تملي حكايتها.

وإذا نظرنا إلى المقامة البغدادية نجد نوعاً من الحيلة التي تضع المرأة في قلب السرد. فالبطل أبو زيد السروجي يتنكر في زي امرأة ليحصل على ما يريد من مال. ورغم أن هذه واحدة من بين العديد من حيل أبي زيد السروجي التي يظهر فيها مرة واعظاً، ومرة خطيباً وأخرى شاعراً، وغيرها من الأدوار التي يتقمصها للوصول إلى غرضه، فإنه في هذه المقامة يفعل شيئاً مختلفاً تماماً. إنه هنا ليس الرجل، إنه يتقمص دور امرأة عجوز تسرد حكايتها. إن النص لا يفصح عن كيفية التحول، لكن من الضروري أن دراما التحول قد حدثت على نحو يشابه الواقع ويوجد الأثر المطلوب تحقيقه. فالزي والصوت والحركة واختفاء اللحية والشارب كلها مظاهر سكت النص عنها، واكتفى بلفظ العجوز وتأنيث الفعل (قالت) للدلالة على التحول. فالتحول، إذن، تم بالتجريد، لا بالوصف المادي. وهذا الاختزال يتكرر في غير موضع كاستراتيجية نصية لا بد من التنبه لدلالتها.

4/1 أين تقع المرأة في هذه المقامة؟ إذا تجاوزنا بلاغة الخطاب النثري ودققنا فيما وراء الخطاب، نكتشف دلالة الحكي ومضمون السرد. يصح أن نقول إن المرأة هنا تقوم بدور ما بالنيابة عن الرجل، أو رجل في صوت امرأة أو في شكل امرأة. وهي أيضاً تجسد معاناتها التي نتجت عن غياب دور الرجل في حياتها. فهي، إدعاءً، من عائلة كريمة، كان أهلها (من الرجال) يحتلون أعلى المراتب بين قومهم، لكن الدهر جار عليهم فتحولوا من غنى إلى فقر، ومن عزة إلى ذل، ولم يبق لها إلا الاستجداء. فالمرأة باتحادها مع السرد حققت الوظيفة التي من أجلها وظفت. لقد اُستخدمت المرأة لغواية الرجل، فتحولت من شفافيتها وحنوها إلى شيطان مخادع. لقد جسدت هذه المقامة كيد المرأة وخداعها، دون أن تكون حاضرة في السرد مطلقاً. فتحولت هي بدورها من مخادعة إلى مخدوعة، مثلها مثل مشيخة الشعراء. فالمرأة ليست فاعلة للغواية بمعناها المعجمي، بل هو حضورها المزعوم الذي جسد الغواية من خلال خطاب السرد.
   
إن السياق الذي وضعت فيه المرأة سياق واقعي يؤكد تبعيتها للرجل، لكن فعلها السردي يتناقض تماماً مع مضمون حكايتها. فهي عندما قدمت نفسها لجماعة الشعراء قدمتها على أنها من عائلة كريمة فأهلها وبعلها، على وجه الخصوص، يحتلون الصدر، كناية عن السيادة في قومهم. فهي لم تقل شيئاً عن ذاتها إلا أنها تحولت من كريمة بين أهلها إلى ذليلة بسبب ما حل بهم من فقر. وإذا كان هذا هو مضمون حكايتها، فإن فعلها السردي يبدو متناقضاً مع دورها المرسوم لها. فهي كبطلة قادرة على السيطرة عبر بلاغتها على النخبة المثقفة. فالمقامة لم تنتصر لها إلا بالقدر الذي أكسبتها عطايا رجال غير راغبين في العطاء أصلاً. ومهما يكن فإن السلطة الممنوحة لها، لم تلبث أن سُلبت منها وعادت لا شئ. فالنص الذي خلقها، سرعان ما وأدها. وإذا كان السرد قد أنقذ شهرزاد، فإن السرد هنا لم ينصف المرأة؛ لأنها لم تكن حاضرة في السرد أصلاً، بل كانت مجرد صورة خارجية سرعان ما بهتت وانمحت. وإذا كان شهريار قد أذعن لسلطة شهرزاد وسلم لها بالبراعة، فإن الحريري قد اغتال عبر السرد صورة الأنثى، أولاً بتقديمها كعجوز خالية من رونق الحياة، وثانياً بإقصائها من السرد كحضور حقيقي. لقد قُدمت المرأة في المقامة كضحية للرجل المحتال أبي زيد السروجي. ورغم انكشاف حيلته فقد ظلت النقمة تلاحق المرأة عندما تعاهد مشيخة الشعراء على محرمة العجائز . بينما الجاني الحقيقي أبو زيد السروجي ظفر بثناء الراوي: "فلما ظهرتُ على جلية أمره، وبديعة إمره ، وما زخرف في شعره من عذره، علمتُ أن شيطانه المريد، لا يسمع التفنيد، ولا يفعل إلا ما يريد

4/2 تتضح منذ البدء خلفية السرد المكانية وطبيعة المتلقين. تبدأ المقامة هكذا: "روى الحارث بن همام قال: ندوت بضواحي الزوراء، مع مشيخة من الشعراء، لا يعلق لهم مبار بغبار، ولا يجري معهم ممار في مضمار ..." . فإلى جانب أن النص يوضح البيئة المكانية، فإنه يلتفت إلى مسألة في غاية الأهمية وهي جماعة المسرود لهم. فهم جماعة من أهل العلم والأدب معطية المقامة بذلك مبرراً قوياً في منطقية البناء اللغوي الكثيف، فمراعاة مقتضى الحال تبدو مسألة محسومة عند الحريري. إن هذه المقامة تمثل لعبة سردية واعية. فخطابها الجمالي مهما بدا مبالغاً في هذا السياق، فإنه لا ينفصل عن بنية النص الكبرى. إن الكاتب وهو راو ضمني يبني نصه في نسقين سردي وجمالي. فالنسق السردي هو المتجسد في آليات القص، بينما الجمالي هو تقديم هذا النسق السردي من خلال لغة جمالية. وهذا التوجه نجد ما يدعمه في ثنايا النص؛ إذ يقول الراوي الحارث بن همام بعد أن استمعوا إلى خطاب المرأة النثري: "فهمنا لبراعة عبارتها وملح استعارتها، وقلنا لها: قد فتن كلامك فكيف إلحامك" . فالحكاية قد تمت بالنثر، لكن المقامة تعمد إلى تنويع الخطاب من أجل تكثيف مدى تأثير الحكاية. ومن هذا المنطلق يصبح تكرار سرد الحكاية مرة أخرى دلالة نصية تضاف إلى ظاهرة تكرار الجمل الوصفية لذات الحالة كما سيتضح لاحقاً. فنحن أمام لعبة سردية ذكية استطاعت أن تضيف إلى الحكاية النثرية ثراء دلالياً.

4/3 تثير قضية سرد الحكاية شعراً مسألة في غاية الأهمية. فإذا كان يمكننا القول إن الحكاية الشعرية في النص هي إعادة إنتاج للنص النثري، فإن الحكاية الشعرية بدورها تنطوي على امتداد نصي خارج سياق المقامة. تسرد العجوز حكايتها حتى تصل إلى:

ما بات جـار لـهــم ســاغباً ولا لروع ٍ قال: حـال الجريض

هنا ينفتح النص على فضاء من التناص. ففي قول العجوز "حال الجريض" استدعاء للمثل المشهور (حال الجريض دون القريض) . وأصل هذا المثل:
أن المنذر بن ماء السماء وقيل النعمان كان له يومان يوم بؤس ويوم نعمى، فمن لقيه في يوم بؤسه قتله ومن لقيه في يوم نعماه أغناه. فلقيه في يوم بؤسه الشاعر عبيد بن الأبرص، وكان من خاصته، فقال له المنذر وددت لو لقيتنا غير اليوم فتمن ما شئت غير نفسك. فقال الشاعر لا أعز علي من نفسي. فقال المنذر لا سبيل إلى ذلك، فأنشدني في شعرك. فقال عبيد: حال الجريض دون القريض. والجريض هو الغصة .

إن استدعاء هذا المثل في سياق الحديث عن أهلها يعطي دلالة الوقوف مع الآخر ومؤازرته وليس محاولة استغلال لحظة الاحتياج التي يمر بها. فالشاعر لا يحتاج في هذا اليوم إلا إلى النجاة من الهلاك. وهي مشابهة ولو من بعد عن حال من وقف محتاجاً بين يدي أهلها وبين من وقف بين يدي المنذر. ولذلك فهو تحريض لمشيخة الشعراء على أن يحذوا حذو أهلها في العطاء. فإذا كان أهلها قد أعطوا، فذلك مدعاة إلى أن يعطي كل من يرى أن له ذات السيادة. لقد أحكم النص غوايته عبر العديد من التقنيات. فإذا كانت اللغة هي المظهر الأول للغواية بالنسبة لمشيخة الشعراء، فإن السياق الاجتماعي للحكاية الذي قدمته العجوز / أبو زيد السروجي، ورسم أهلها كنموذج للعطاء، جعل الغواية السردية تبدو لذة تقترب من لذة الأخذ. فالجماعة لم تشعر بالعطاء وهي تعطي، لكنها شعرت بلذة الأخذ والتماهي مع السرد. وبهذه الصيغة تسقط الحدود الفاصلة بين فعلي العطاء والأخذ بفعل قدرة السرد على كسر المألوف واستخدام النموذج لا ظروف اللحظة كمرجعية لقياس درجة التسامي عند الإنسان. وهكذا يأتي التناص "ولا لروع قال: حال الجريض" ليؤكد عدم قدرة المنذر على العطاء. وإذا كان المنذر هو النموذج الذي كرسه النص للعطاء، فقد كسر أهل العجوز هذا النموذج، نموذج السيادة والقدرة على العطاء الذي يمثله المنذر. فالمنذر لم يستطع تجاوز محنته الذاتية وحالته المرضية. فطوَّع قوته لنزواته وتشاؤمه، فسقط بذلك النموذج وظهر الإنسان في داخله، وأصبح أهلها هم النموذج الذي على الشعراء الاقتراب منه بالعطاء.

4/4 تمثل هذه اللعبة السردية مدخلاً مهماً للحديث عن جماعة الساردين والمسرود لهم في النص. هناك ساردان في المقامة، هما: الراوي الغائب المتمثل في الكاتب، والراوي الحاضر المعلن عنه في النص صراحة وهو الحارث بن همام، غير أن هناك راوياً آخر تتم به الحكاية وهي هنا العجوز أو أبو زيد السروجي. لكل واحد من هؤلاء الساردين الثلاثة غاية يريد أن يحققها، لكن عبر الآخر. فالحريري يستعرض مهارته في صياغة خطاب جمالي عبر الراوي والبطل، كما أن الراوي الحارث بن همام هو المدخل النصي لأي مقامة تروى، فهو الذي تبدأ به المقامات عموماً عبر صيغ شتى (روى، حدَّث، حكى، أخبر ...). وعندما يبدأ الحارث بن همام برواية المقامة يتحد مع الراوي الضمني خارج النص ليصبح متلقياً بدوره لحكاية المرأة العجوز التي تضطلع هي بالرواية. وكونها راوية فلا بد للراوية من مسرود لهم وهم ينقسمون إلى مسرود لهم خارج النص وهم الذين يقصدهم الراوي الضمني بالخطاب السردي في المقامة، ومسرود لهم داخل النص وهم مشيخة الشعراء مع الراوي الحارث بن همام. غير أن إمكانية ظهور رواة آخرين في النص ظلت احتمالية مفتوحة. فالمسرود لهم داخل النص رغبوا في الانتقال من فعل الإنصات إلى فعل الرواية بعدما بهرهم خطاب المرأة. لقد طلبوا أن يكونوا رواة لها إن هي أرادت عطاياهم. وتوضح الجمل الحوارية بين العجوز وبين مستمعيها الدهشة والرغبة في الانتقال من التلقي إلى السرد ولو عن طريق إعادة إنتاجه بالرواية. فبعد أن حلت بهم فتنة السرد شعروا برغبتهم في تغيير موقعهم:

قال الحارث بن همام: فهمنا لبراعة عبارتها، ومُلح استعارتها، وقلنا لها: قد فتن كلامك فكيف إلحامك، فقالت أفجر الصخر ولا فخر؛ فقلنا إن جعلتنا من رواتك، لم نبخل بمواساتك .

4/5 غواية السرد أو فتنته ظهرت جلية في سياق المقامة. فبالسرد وحده نالت المرأة ما شاءت من العطايا. وكما أسلفنا وقفت المرأة تروي حكايتها في البدء نثراً حتى إذا تمت، أقر الراوي بالوقوع في فتنة السرد: " قال الحارث بن همام: فهمنا لبراعة عبارتها وملح استعاراتها، وقلنا قد فتن كلامك فكيف إلحامك ، فقالت: أفجر الصخر ولا فخر؛ فقلنا: إن جعلتنا من رواتك لم نبخل بمواساتك" . لقد هام جماعة المتلقين بسبب بلاغة العبارة وملح الاستعارة. وهذا هو ظاهر النص، غير أن العبارة تنطوي على حكاية ذات دلالة، ظاهرها لغة مزخرفة، وباطنها فضح وكشف لزيف الواقع. فمهما يكن فإن النص لغة، واللغة مضمون، والمضمون هنا حكاية. فلا يجب أن ننفي سحر اللغة، بل يجب أن ننظر إليها في سياقها، والسياق هنا سرد. ولكي تبلغ الفتنة ذروتها فقد طلب جماعة المتلقين مجتمعين " قُلنا لها: قد فتن كلامك فكيف إلحامك". وهذا يؤكد وقوع جماعة المتلقين في دائرة الغواية دون استثناء، بل إنهم جميعاً يريدون سماع الحكاية مرة أخرى، لكن شعراً هذه المرة. وهنا تتجلى سلطة الحكاية مرتين، مرة نثراً ومرة شعراً. لقد وضح تورط المتلقي وهو تورط فرضته اللغة باعتبار وظيفتها السردية أولاً، ثم باعتبار وظيفتها الجمالية ثانياً. فالفتنة قد تحققت بالنثر، وما تكرار الحكاية بالشعر إلا تماهياً مع اللغة في تجلٍ آخر من تجلياتها الجمالية.

5. تمثل لحظة الكشف في المقامة غزارة دلالية تشير إلى التحول من الخاص إلى العام. لقد استخدمت المقامة المسجد كمسرح للكشف عن الاحتيال الذي مارسته العجوز. نقرأ في المقامة: "ثم عاجت بخلو بال إلى مسجد خال. فأماطت الجلباب، ونضت النقاب وأنا ألمحها من خصاص الباب ، وأرقب ما ستبدي من العجاب" . ينطوي النص على مسألتين في غاية الأهمية هما، دلالة المسجد في النص، ثم المراقبة من خلال خصاص الباب.

5/1 بدءاً يمكن أن نتساءل عن دلالة حضور كلمة مسجد، وهل حضورها كان عفوياً أم أنه جاء لدلالة أرادها النص؟ من البديهي أن المسجد يملك حضوراً روحياً أساسياً في المجتمع الذي يتجه إليه النص. فإلى جانب كونه مكان عبادة، فهو أيضاً يرمز للطهر والنقاء الذي يتناقض مع ما تمارسه العجوز / أبو زيد السروجي. فالادعاء بشيء وممارسة شيء آخر هو ما يتناقض مع بنية الشخصية المسلمة المثالية. إن ما يلفت الانتباه هنا هو ورود كلمة المسجد في غير موقع السجع، وإلى مجيئها أيضاً مجردة من التعريف، فهل يقلل ذلك من حضورها الدلالي؟ واضح أن كلمة مسجد قد تخلصت من سلطة السجع باحتلالها موقعاً وسطاً في جملتها. ومن ناحية أخرى، فإن تعريف لفظة مسجد كان سيوجه معناها في النص توجيهاً آخر، ويحيلها إلى دلالة خاصة قد لا تخدم النص إلا في الحدود التي وظفت من أجلها. غير أن ورودها مهملة من التعريف قد شحن الكلمة بدلالات بعيدة الغور ومنح القارئ قدرة فائقة على التأويل. بالإضافة إلى ذلك، فإن ورود كلمة مسجد في نص المقامة لم يكن عفوياً، فلو كان الأمر كذلك لأمكن أن نستبدل كلمة مسجد بكلمة مكان مطلقة من أي دلالات دينية أو تاريخية أو غيرها. وهكذا يصبح نص الجملة: "ثم عاجت بخلو بال، إلى مكان خال". فها هي الجملة قد استقامت، مستوفية كل شروطها اللغوية. فحلت كلمة مكان في موضع مسجد في سياق الجملة، لكنها لم تمنحنا المعنى الذي منحته كلمة مسجد. فالقضية ليست قضية موضع مادي، بل هي قضية تتمحور في رمز يستدعي سياقاً آخر خارج بنية النص. إن إطلاق كلمة مسجد من قيود التعريف والتخصيص، منحها دلالة محورية لا يمكن أن تمر دون استنطاقها. فنحن هنا أمام المسجد الرمز وليس المسجد الموضع رغم ما قد يشير إليه ظاهر النص. ولذلك، فإن النص ينطوي على ثنائية قوامها الصراع بين عالمين، دينية يمثلها المسجد بكل القيم التي يستدعيها، ودنيوية يمثلها الواقع بكل تناقضاته وبعده عن المثالية الدينية. فالصراع في النص ليس صراع محتال وجماعة لها مصالحها، بل هو صراع قيم وواقع لم يحسمه النص لأنه صراع لا نهائي. فلو انتهى هذا الصراع لم يعد هناك أصلاً حاجة لهذه الثنائية برمتها. فشرط وجود هذه الثنائية هو في صراعها. فبينما تعزز القيم ثقة الإنسان بالانتصار والثقة على قهر الشر، فإن الواقع يستمرئ تجاوزاته وكسر نمط المعيارية المثالية التي يحس الإنسان أمامها بضعفه وعجزه عن تجاوز سلطة الواقع.

5/2 المسألة الثانية تكمن في المراقبة التي كانت المرحلة الحاسمة في تجلي النص عن المفارقة. ففعل المراقبة يستدعي سرية الفعل، كما يستدعي فضح خصوصية الفرد. وتصبح المسألة أكثر تعقيداً عندما تكون الحادثة بين رجل وامرأة. المراقبة في النص بين الراوي / الرجل وبين العجوز / الأنثى المزعومة. الرجل يقوم بفعل المراقبة والمرأة في شرطها النصي خاضعة لهذه الإرادة الذكورية. إذن نحن أمام رجل ينظر وامرأة تشكل المنظور إليها أو الصورة . إن هذه العلاقة بين الطرفين هي علاقة موروث ثقافي يجعل المرأة موضع نظرة الرجل، لكنها النظرة التي تتلون وفقاً للحظتها. فهي قد تكون نظرة إثارة حسية، أو نظرة انطباعية معنوية في غالبها سلبية. إن هذا الحضور الخاص للمرأة في المقامة ليس إلا بعضاً من حضورها السابق واللاحق في الآداب والفنون الإنسانية التي تكرس هذه النزعة الثقافية كأحد المسلمات والمفهومات العامة. وإذا كانت الفنون بمعناها العام قد تباينت في عرض صورة المرأة، فإن السينما على نحو خاص قد أسهمت في تكريس واضح لمفهوم اللعبة الدرامية القائمة على نوع من الإثارة النفسية والحسية لدى المشاهد. ومن هنا فقد نُظر للسينما على أنها مثل ثقب باب ينظر من خلاله الشخص عادة للتلصص واستراق النظر. ففي قاعة السينما يقبع المشاهد في الظلام متوحداً مع ذاته ينظر بنهم إلى صورة المرأة التي هي دائماً محل المنظور إليه . ورغم أن المشاهَـدة السينمائية طقس مشروع، فإن كون المرأة هي عنصر استقطاب ومجال نظر فيها يحيل إلى أن السينما نجحت بقدرة فائقة في استثمار تجارب الفنون السابقة في إبراز جسد المرأة دون كيانها الإنساني. فالعودة إلى تاريخ منجزات النحت العالمي أو الفن التشكيلي في عصر النهضة وما تلاه أو للتصوير الفوتوغرافي، أو النظر حتى للأعمال السردية العالمية والعربية كلها تؤكد تاريخية الانتهاك وسلطة الرجل الثقافية. وبالتأكيد فإن الأمر يتحول من مجرد تسلية وإثارة إلى تأكيد سلطة مشفوعة بحق انتهاك خصوصية المرأة. وفي مقال شهير للورا مولفي بعنوان "المتعة البصرية والسينما الروائية" قدمت الكاتبة دراسة عميقة لموقع المشاهد الرجل حيث تهتم السينما بتغذية وإشباع نهمه في النظر للمرأة على نحو مغر . ورغم التمايز بين المُشاهد في السينما وبين الراوي في هذه المقامة، فإن مولفي تنظر للمشاهد في دراستها القائمة على منهج التحليل النفسي على أنه حالة نفسية يمارس طقسه بتفرد مطلق فهو بعيد عن الفعل الاجتماعي، محاط بمتعته وشبقه، بينما الراوي هنا نجده في موقع الفاعل الاجتماعي الذي ينظر للمرأة ضمن حالة ارتياب موروثة عامة. وعلى الرغم أيضاً من التباين الصارخ بين تهميش المرأة في السينما وبين استخدامها في هذه المقامة، فإن السياق العام يؤكد نوعاً من التهميش وانتهاك الخصوصية. ففي هذه المقامة يؤدي الراوي دور المشاهد السينمائي، فهو يراقب المرأة عبر خصاصة الباب بتلذذ ناتج عن كشف السر الذي سيدين الممارسة. فهو يمارس سلطته بوصفه رجلاً قادرا على فضح غواية المرأة وحيلتها. فعدم الثقة في المرأة وثم في فعلها ربما يكون الدافع الخفي وراء هذا الموقف غير الأخلاقي من قبل الراوي. وربما يفسر هذا استمرار نقمة الراوي وجماعة الشعراء في ردة فعلهم نحو العجائز دون أن يلقى أبو زيد السروجي أي توبيخ رغم انكشاف خدعته.

6. قيل من قديم إن أعذب الشعر أكذبه. ويمكن أن يقال إن أعذب السرد ما وافق الهوى. السرد مبالغة، والمبالغة كذب، والكذب حجب للحقيقة. وفي أساس البلاغة "رَوَى عليه الكذب: أي كذب عليه، وفلان لا يُروى عليه كذب" . وكلما بالغ السارد في سرده استزاد المسرود له من المبالغة تحت تأثير الرغبة في التفاعل مع السرد. ففي المقامات يحتال المكدي بالسرد ليغري ويغوي الناس بالعطاء. ومن المؤكد أن قص المرأة في المقامة البغدادية قد وافق هوى في نفوس مشيخة الشعراء أقله إعجابهم بسبك الحكاية تارة نثراً وتارة أخرى شعراً. فعبر سلسلة من الكنايات خلقت العجوز صورة تضج بالمبالغة. لقد كان قصها ارتداداً لواقع مزيف لا تملك منه شيئاً إلا أن تسرده. والكنايات عموماً تحتل مساحة واسعة من المقامة. فهل من دلالة يمكن التقاطها غير وظيفتها البلاغية؟ يُعرِّ‍ف أهل البلاغة الكناية بأنها "كلام مجازي، أريد به معنى مجازياً أشد بلاغة، مع جواز إرادة معناه الأصلي القريب الظاهر، إذ لا قرينة تمنع من ذلك" . ويمكن أن نقرأ الكناية في هذه المقامة على أنها تعبير مجازي لتضخيم الصورة والمراوحة بين واقعين، واقع يملك فيسود وواقع يحتاج فيسأل. لقد كانت الكنايات في هذا السياق السردي هي مفتاح العالم الذي تبحث عنه المرأة وهي تقص واقعة التحول من السيادة إلى السؤال. ونتيجة لذلك، تستطيع المرأة أن تبهر، وتصدم، وتغوي، وتغري بالعطاء. إن أهمية كنايات النص تكمن في أنها ليست مبتورة السياق، بل إنها جزء من سياق سردي يكشف ويضخم جور الواقع. فتتحول وظيفة الكناية من البلاغي المبهر إلى الدلالي المؤثر. تقول العجوز:

"إني من سروات القبائل، وسريات العقائل، لم يزل أهلي وبعلي يحلون الصدر، ويسيرون القلب، ويمطون الظهر، ويولون اليد: فلما أردى الدهر الأعضاد، وفجع بالجوارح الأكباد، وانقلب ظهراً لبطن، نبا الناظر؛ وجفا الحاجب، وذهبت العين، وفُقدت الراحة، وصلد الزند ووهنت اليمين وضاع اليسار، وبانت المرافق، ولم يبق لنا ثنية ولا ناب ..." .

من خلال هذا المقتبس تفتتح المرأة حكايتها بالحديث عن نقيضين؛ هما واقع له السيادة وما يتبعها من كرم ومروءة وشرف، وواقع مسحوق وفقر مدقع وما يتبعه من تبعات السؤال ومذلته. والانتقال من المجد إلى الذل نص مسكوت عنه لعدم أهميته في خطابها السردي. وهي تلجأ لذلك لأنها تتحدث عن واقع مختلق لا تملك له أي تفاصيل فضلاً عن البوح بها. ولأن العجوز تروي لتغري، ثم تبالغ لتغوي، فإنها تسعى إلى ردم فجوة التفاصيل بالتعبير عنها بسلطة الزمن التي تحيل البحث عن التفاصيل إلى أمر غير مهم أمام ما أحدثه الزمن من جرح غائر في جسد حكايتها. لقد عبرت عن غياب التفاصيل بقسوة الزمن "فلما أردى الدهر الأعضاد، وفجع بالجوارح الأكباد، وانقلب ظهراً لبطن، نبا الناظر ..." . فالتعبير بالزمن هنا هو زحزحة المسؤولية من الفعل البشري إلى الفعل الميتافيزيقي. ولذلك، فإن التعبير بالكناية عن تحول الأمر اقتضى ثلاث جُمل كانت كافية لهز ثقة متلقي الحكاية في الواقع الذي تفاعل معه باعتباره الحلم الذي يتوق إليه. أما الواقع الآخر فهو العالم الذي بسطت المرأة فيه القول بالكناية تارة وبغيرها تارة أخرى. والدلالة لا تحتاج إلى تفسير إلا بالقدر الذي نتذكر أنها في موقف السؤال، والسؤال يقتضي الإسهاب فيما آلت إليه حالتها.

6/1 لقد بُنيت المقامة على لحظة توتر حاد، وهي لحظة النهاية التي سعى النص إلى الوصول إليها. وإذا كان هناك من نواة للنص فهي في الخروج من غواية السرد إلى حقيقة الواقع. فبعد سماع حكاية العجوز يكاد النص يلفظ أنفاسه. ها هي العجوز الآن تتأهب للذهاب بعد أن انقضت حاجتها. يقول الحارث بن همام:

فلما افعوعم جيبها تبرا، أولاها كل منا برا، تولت يتلوها الأصاغر، وفوها بالشكر فاغر، فاشرأبت الجماعة بعد مَمَرَّها، إلى سبرها لتبلو مواقع برِّها، فكفلتُ لهم باستنباط السر المرموز .

يستعيد النص بهذه الحركة وهجه بعد أن خفت أو كاد. فالمسرود لهم أخذوا يخرجون من تأثير الغواية السردية إلى واقع الحدس بخطر ما. فهناك عقدة تتمثل في سر خفي يسعى النص إلى كشفه. والسر هو المفارقة التي ينتهي بها النص. ففي النهاية يخرج أبو زيد السروجي من التنكر إلى الحقيقة، ومن السرد إلى الواقع. فلم يكن هدف النص هو سرد حكاية فقط، بل كان الهدف هو إحداث المفارقة وفضح زيف الواقع. فالتنكر الذي مارسه أبو زيد السروجي يحيل إلى شئ واحد هو أن الواقع يخفي حقيقته. فما الصورة التي نراها إلا حالة نجح السرد في فضحها. فالمتقابلان في النص هما (أبو زيد السروجي والعجوز) أو الواقع والمتخيل، الأول يمثل الواقع بكل رداءاته، والثاني، يمثل صورة السرد التي تفضح وتُغري أيضاً بالنقاء والتسامي. فالبذل سمة وفضيلة لم يألفها واقع أبي زيد السروجي، فكان السرد محرضاً على تعاطيه. فإذا كان مشيخة الشعراء قد تحفظوا عند سماع السرد الأول، فقد أقبلوا بيقين مطلق إلى التسليم بسحر السرد وغوايته في المرة الثانية. لكن المواجهة بين جماعة الشعراء وحقيقة الواقع كانت مخيبة للآمال. لقد أحسوا بالخديعة لأن حيلة السرد قد انطلت عليهم.

6/2 إذا كانت الغواية في نص المقامة قد قامت على خدعة مارسها أبو زيد السروجي، فإن هناك أبعاداً أخرى للغواية نلحظها في ألف ليلة وليلة. فالغواية في حيزها السردي في نص الليالي قد أحدثت متعة ما صرفت رغبة شهريار التدميرية إلى تعايش أكثر منطقية مع من حوله. كما أن الغواية بالمفهوم السردي يمكن أن تنهض على قوة الحجة وبراعة الاستدلال التي تُفحم وتُـقنع مغيِّـرة مجرى الحكاية. وهذا ما نجده في نص المرأة الخارجية أو في بعض نصوص بلاغات النساء، أو في نصوص أخرى كثيرة منتشرة في كتب الأدب. فهذه النصوص تمنحنا القدرة على اختراق المفهوم المعجمي للغواية وتلمس دلالات أخرى ضمن سياقات سردية عديدة.

6/3 يمكننا بعد ما تقدم أن نستنتج أن السرد في عالم المقامات فضح لطبقية الواقع. ورغم أن نصوص المقامات لا تفصح عن هاجسها، فإن تأويلها بصراع بين واقعين يصبح مقبولاً. فصيغة المقامات المتكررة تؤكد أن هناك جدلاً بين واقعين، واقع متعال يقابله آخر مهمش يفرز فئة المكدين والمشتغلين بالسؤال. إن الاحتيال بالسرد ظاهرة متكررة في المقامات، كما أن الوقوع في غوايته سمة متكررة. السرد، إذن، عالم من المبالغات العذبة التي تغري بالنزوح من الواقع إلى المتخيل. فليس السرد في النهاية إلا ما نحلم به ولا نكف أنفسنا عن الوقوع في غوايته.

7. لقد كشفت هذه المقامة حاجتنا إلى قراءة تراثنا السردي قراءة جادة تضع في الاعتبار السياقات التاريخية والاجتماعية التي تشكل المفتاح الحقيقي والمرجعية المنطقية لفهم أبنيته ومنطلقاته. إن هذه المقامة جزء من تراث سردي نشأ تحت وطأة ظروف اجتماعية وسياسية خاصة شكلت وجدانه وجسدت رؤيته. فهو سرد ناتج عن عصره، يحمل هوية ثقافية واجتماعية، بدءاً من اللغة التي تطبع عالمه وانتهاءً بالثيمات التي تحدد اهتماماته. إن سرد المقامات يتميز عن غيره من السرود القديمة بلعبة الموتيف التي تتكرر على نحو دقيق في كل نصوص المقامات. فالبطل نموذج للمحتال، والكنايات لغة واصفة للمتخيل، والحدث يتطور دائماً نحو الكشف عن خدعة، وهي كلها سمات موضوعية وفنية تتكرر في سرد المقامات. وهذه المقامة تنسجم مع سرد المقامات عموماً في شكلها ومضمونها، محتفظة بخصوصية تتمثل في توظيف المرأة من خلال تنكر البطل السروجي في هيئة عجوز دردبيس على حد تعبير المقامة البغدادية.

7/1 ركز هذا البحث في معالجته لهذه المقامة على مفهوم الغواية السردية عبر قراءة البنية السردية والبعد الموضوعي الذي يشكل خلفية مهمة للمقامة. فقد تجلت الغواية في الوله الذي حل بالمسرود لهم داخل نص المقامة، بدءاً من تعلقهم بمظهر اللغة، وانتهاءً بإحكام النص لغوايته من خلال رسم خطوط واضحة المعالم للبعدين الاجتماعي والتاريخي في جسد المقامة. فكشفت المقامة بذلك عن العديد من التفاصيل التي بلورت عمقاً يتجاوز مجرد المتعة السطحية التي دائماً ما يُنظر للمقامة من خلالها. وهكذا فإن المقامة تتحول من خطاب متعة بلاغية إلى خطاب إدانة سردية. هذا الخطاب يتجسد من خلال مفهوم الغواية الذي ينطوي على صراع بين طرفين أحدهما يروي والآخر يتلقى. غير أن هذين الطرفين يعيشان في حالة متوترة تعكس عمق الصراع الذي نتبينه بصفاء تام من خلال خطاب السرد الذي يفضح وينزع أقنعة الواقع الواحد تلو الآخر.
   
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الهوامش والمراجع

  الحريري، مقدمة مقامات الحريري، (ص 7).
  ابن قتيبة، عيون الأخبار. بيروت: دار الكتب العلمية، 1986م، ج1، (ص 43). 
  الفيروزآبادي، مجد الدين. القاموس المحيط. بيروت: دار الفكر، 1995م، (ص 1187).
  يشترك في هذا العديد من المعاجم. انظر تاج العروس، القاموس المحيط، معجم لين، وغيرها.
  الفيروزآبادي، (ص 1161).
  رضا، محمد. معجم متن اللغة. ج2. بيروت: مكتبة الحياة، 1958م، (ص 688).
  انظر A Compendious Syriac Dictionary. Ed, J Payne Smith. London, Oxford University Press, 1988, p. 532.
  Koehler, Ludwig. Lexicon in Veteris Testamenti: Libros. Leiden, Brill, 1985, p. 876.
  رضا، محمد. (ص687). انظر أيضاً القاموس المحيط، مادة (روي) وغيره من المعاجم. 
  الجوهري، إسماعيل بن حماد. الصحاح. ت: أحمد عبد الغفور عطار، 1956م، (2364-2365).
  المعجم الوسيط، مجلد الثاني، (ص 667). (يقال: روى عليه الكذب: كذب عليه، والراوي: راوي الحديث أو
  الشعر حامله وناقله (والراوية): مؤنث الراوي.

  إيماناً من الباحث أنه يمكن تطوير اللغة وتطويعها، فإنه يرى إمكانية استخدام الغاوية بمعنى راوية الحديث دلالة
  على قرب المعنى الأصلي بين نقل الماء ونقل الحديث وروايته.

  هوليبيك، ماري لاهي. أنوثة شهرزاد: رؤيا ألف ليلة وليلة. ت: عابد خزندار. القاهرة: المكتب المصري
   الحديث للطباعة والنشر، 1996م، (ص 31).
  المصدر السابق، (ص 30).
13 البمبي، علي عبد الرءوف علي. المقامات وباكورة قصص الشطار الأسبانية. كتاب الرياض، العدد 48،
   ديسمبر  1997م، (ص 15 - 16).
  السعافين، إبراهيم. أصول المقامات. بيروت: دار المناهل، 1987م، (ص 38)
  انظر كتاب إبراهيم السعافين. أصول المقامات. وخاصة الفصل الأول، (ص 25 - 111).
  كيليطو، عبد الفتاح، الغائب: دراسة في مقامة للحريري. الدار البيضاء: دار توبقال، 1987م،  (ص 75).
  القالي، أبو علي. ذيل الأمالي والنوادر. بيروت: دار الأفاق الجديدة، (ص 174). انظر أيضاً حكاية آمنة بنت   
   الشريد مع معاوية، بلاغات النساء، طيفور الخرساني، ت: د. عبد الحميد هنداوي (ص 133- 136).   
   علي، عواد. غواية المتخيل المسرحي: مقاربات لشعرية النص والعرض والنقد. بيروت: المركز الثقافي
   العربي، 1997م.
  المصدر السابق، (ص 46).
  سليمان، نبيل. فتنة السرد والنقد. سورية: دار الحوار، 1994م.
  شياع، كامل. "غوايات الدلالة: علي عسّاف ولغة ما بعد اللوحة". أبواب. العدد 18، (خريف 1998)،
   (ص 192).
  على عكس ما تصوره بعض النقاد من سلبية الراوي في المقامات، فإن الراوي يشارك في بناء الحدث. فهو
    ليس مجرد راوٍ عن بعد، بل هو راو يؤدي وظيفته النصية بدقة، بل إنه غالباً ما يتواطأ مع البطل كما هو
    الحال في هذه المقامة. انظر، البمبي، علي عبد الرءوف، المقامات وباكورة قصص الشطار الأسبانية، كتاب
    الرياض، العدد 48، ديسمبر 1997م، (ص 25).

  انظر عبد الفتاح كيليطو. الغائب. يقول كيليطو في معرض حديثه عن المقامة الكوفية: "هناك قاعدة شبه عامة
   وهي أن السرد يكون جواباً عن سؤال أي تلبية لرغبة أو طلب قد يكتسي صيغة الأمر" (ص 49). وهذا
   المعيار ينسحب على الجزء الثاني من المقامة البغدادية حيث يطلب الراوي ومعه مشيخة الشعراء أن تروي لهم
   العجوز الحكاية شعراً. لكن الطريف أن العجوز تبدأ حكايتها في مقدمة المقامة البغدادية دون أن يُطلب منها
   ذلك. راجع نص المقامة.
 
  أي تعدو عدو الجرد وهي الخيل القصار الشعور.
  أي استتبعت.
  جمع مغزل.
  جمع جوزل وهو فرخ الحمامة.
  الحريري، أبو محمد القاسم بن على. شرح مقامات الحريري. بيروت: دار الفكر، 1992، (ص 131).
  المصدر السابق، (ص 139).
   رغم أن الشعر يحضر لا كشاهد، بل كجزء أو مرادف للحكاية المنثورة كما هو الحال في المقامة التي نحن
    بصدد الحديث عنها.
  الحريري، (ص 10).
انظر الأبيات التي يبرر فيها أبو زيد السروجي فعله بعد أن انكشف أمره (المقامة البغدادية ص 138 من شرح مقامات الحريري. يقول السروجي: وتارة أنا صخر وتارة أخت صخر.

  أي نظم الشعر، يقال ألحم الشعر أي نظمه.
  امتلأ جيبها جداً.
  التبر، الذهب.
  أي يتبعها الأولاد.
  أي انكشفت.
  أي هيئة الحياء والمراد بها النقاب.
  أي ظهر وانكشف.
  أي نام على ظهره منبسطاً.
  العقيرة هي الصوت.
  المصدر السابق، (ص 131 - 138).
    قاسم، سيزا. بناء الرواية: دراسة مقارنة في ثلاثية نجيب محفوظ. القاهرة: دار التنوير للطباعة والنشر،
    1985، (ص 113).
  المصدر السابق، (ص 110).
  المصدر السابق، (ص 110).
  جمع سراة وسرى وهو السخي ذو المروءة.
  جمع سرية وهي الرفيعة القدر.
  جمع عقيلة وهي الكريمة.
  أي تجافى وتباعد، والناظر المراد به من كان ينظر إليهم نظر إجلال وإعظام.
  أي الخادم.
  في هذا السياق تعني المال أو الذهب.
  كناية عن الخيبة.
  أي ضعفت القوة.
  فارقت.
  ما يرتفق به.
  الثنية هي الفتية من النوق والناب المسنة.
  الحريري، (ص 132).
نسبة إلى النقد الحواري الذي قال به الناقد السوفيتي مخائيل باختين (1895-1975). ويقوم هذا النقد على نظرية ترى (أن العمل الأدبي، والروائي بوجه خاص، إطار تتفاعل فيه مجموعة من الأصوات أو الخطابات المتعددة إذ تتحاور متأثرة بمختلف القوى الاجتماعية من طبقات ومصالح فئوية وغيرها". انظر ذلك في كتاب ليل الناقد الأدبي. د. ميجان الرويلي ود. سعد البازعي. بيروت: المركز الثقافي العربي، ط 2، 2000م، (ص 211).
  علي، عواد، (ص 15).
  قاسم، سيزا، (ص 111).

  انظر الفصل الثالث "الجسد بوصفه قيمة ثقافية" من كتاب د. عبد الله الغذامي. المرأة واللغة. بيروت: المركز
   الثقافي العربي، 1996م. في هذا الفصل يقدم د. الغذامي من خلال حكاية الجارية تودد في ألف ليلة وليلة (من
   الليلة 370 إلى الليلة 453) صورة لانتصار المرأة عبر السرد، مستخدمة الحركة المسرحية من "الإطراق
   والصمت و التظاهر بالعجز والوهن" (ص 90) إلى جانب سلطة اللغة ذات السياق السردي القائم على المحاورة
   بين الجارية وصفوة علماء عصر هارون الرشيد. 

  انظر العقد الفريد، والأغاني، ونهاية الأرب، وبلوغ الأرب، وعيون الأخبار، وأمالي القالي، وغيرها من مراجع
   الأدب. ففيها مادة وفيرة تجسد غزارة تراث العرب القصصي. ففي هذه القصص ما هو مختلق متخيل، وفيها ما
   يختلط الواقع بالخيال، وفيها ما يظهر فيه التاريخ من خلال حضور شخصيات بعينها كالخلفاء والولاة والقادة.   
  طيفور الخرساني، أحمد بن أبي طاهر. بلاغات النساء. القاهرة: دار الفضيلة، 1998م.
  انظر بلاغات النساء (ص 32، 37، 41، 67، 124 ...).
   القاضي، محمد. "جمالية النص السردي في رسالة الغفران للمعري". علامات في النقد. مجلد 8، جزء 31،
   (ص 99).
  الحريري، (ص 139).
  الأمر بالكسر الشيء العجيب.
الحريري، (ص 139).
  معارض.
  قاسم، سيزا، (ص 131). 
  المصدر السابق، (ص 133- 134).
  الأصفهاني، أبو الفرج. الأغاني. ت: علي السباعي وآخرون. الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، ج 22،
   ص87-91).
  روي بأكثر من صفة، انظر مثلاً الأغاني. الجزء 22، (ص87-91)، وانظر أيضاً كتاب الأمثال، لأبي عبيد
   القاسم بن سلام، (ص319)، و(ص341).

   سويدان، سامي. في دلالية القصص وشعرية السرد. بيروت: دار الآداب، 1991م، (ص 192- 194). انظر
    خاصة حديثه عن تعدد رواة النص السردي.
  الحريري، (ص 133 - 134).
  أي نظمك للشعر، يقال ألحم الشعر أي نظمه. 
  المصدر السابق، (ص 133- 134).
  مالت ورجعت.
  أي بقلب خال.
  شقوقه.
  المصدر السابق، (ص 137).

  Mulvey, Laura. Visual and Other Pleasures. Bloomington, Indiana University Press, 1989, (p. 19).
  لقد عقبت لورا مولفي على هذه الدراسة بدراسة أخرى تعالج فيها موقع المشاهدة الأنثى في السينما بعد أن
   ثارت العديد من التساؤلات حول غيابها عن طقس المشاهدة. ما الذي يحدث عندما تنظر المرأة للرجل، كان هذا
  هو السؤال الذي أجابت عليه هذه الدراسة بتوسع. انظر المصدر السابق.

  انظر هذه الدراسة منشورة في الكتاب المشار إليه آنفاً. عنوان الدراسة الأصلي هو
Narrative Cinema. Visual  Pleasures and

  الزمخشري، أساس البلاغة. (ص260).
  دعكور، نديم حسين. اللغة العربية: قواعد، بلاغة، عروض. بيروت: 1991م، (ص 154).
  الحريري، (ص 132).
  المصدر السابق، (ص 132).
  المصدر السابق، (ص 137).
  أي مسنة ذات مكر ودهاء.

عن موقع الدكتور حسن النعمي

مفهوم فن المقامة :
قصة قصيرة بطلها نموذج إنساني مكدٍ , متسول . لها راو , وبطل . تقوم على حدث طريف مغزاه مفارقة أدبية أو مسألة دينية أو مغامرة مضحكة , تحمل في داخلها لونا من ألوان النقد أو الثورة أو السخرية , وضعت في إطار من الصنعة اللفظية أو البلاغية .
أسباب نشأة المقامة :
الظروف السياسية :
أطل القرن الرابع الهجري على الدولة الإسلامية فوجدها من الوجهة السياسية تفاريق وأجزاء . عصفت بها رياح الخلاف , والاختلاف .
أسهم فيها خلفاء بني العباس في قيام دويلات لهم ساهموا في الإغراء بقيامها إغراء قويا شديدا .
هذه الدويلات التي أنشأها بني العباس حركت الدوافع الكامنة في نفوس كثير من الأجناس , والقوميات التي يتشكل فيها جسم الدولة العباسية على أساس عرقي أو إقليمي .
في ظل هذه الظروف السياسية , وما أصاب الدولة الإسلامية من تدهور سياسي مريع برز فن المقامة واستوى ناضجا له أصوله , ومقوماته ، ملامحه , وسماته .
برزت الحركة الأدبية بروزا واسع النطاق في عصر كثرت به المشاكل , والفتن بالإضافة إلى تغييرات في المجتمع العباسي في أساليب البناء , والأكل , والغناء , والحياة بأسرها هي التي أصبحت الأساس التي قام عليها المجتمع العباسي الجديد , والتي جهد في تصويرها بديع الزمان الهمذاني من خلال مقاماته .
الظروف الاجتماعية :
اتشحت الحياة الاجتماعية برداء الحياة السياسية الخلق وراح أمراء تلك الدويلات المتناثرة على بقعة الأرض العربية الإسلامية يتنافسون في ابتداع ألوان من السرف , ويفتنون في ابتكار ضروب من الترف , قد يستطيع العقل أن يتخيلها , ولكنه يعجز تماما عن أن يحققها .
كان من الطبيعي أن تكون هذه الحياة البذخة الممزقة باهظة التكاليف , وهذه التكاليف الباهظة يجب أن يتحملها الشعب المقهور كي لا يفسد على سادته متعتهم , وينغص عليهم مسرتهم , وعيشهم .
في ظل هذه الحياة اللاهية العابثة من جانب , والقاسية من جانب آخر كان من الطبيعي أن تكثر المجاعات , وتنتشر السرقات , وتفشي ألوان من الفسق , والفجور , وتشيع الكدية , والاستجداء .
لم يكن حال الأدباء في هذا العصر أفضل من حال مواطنيه فقد انقسموا إلى صنفين :
1. صنف أتيح له أن يتصل بالأمراء , ويخالط الوزراء ويحيا على أكتافهم ينعم بلذائد الحياة المادية ما وجد إلى ذلك سبيلا .
2. صنف آخر لم يتح له النجاح في تحقيق الصلة مع الأمراء , والوزراء أو عافت نفسه ذلك الاتصال هؤلاء قاسوا شظف العيش وضنك الحياة وعانوا لذع الحرمان ومرارته .
شاعت في هذا العصر ثلاث ظواهر في المجتمع آنذاك شيوعا كبيرا :
1. الظاهرة الأولى : الاستكثار من الجواري , والغلمان .
2. الظاهرة الثانية : انتشار مجالس اللهو , والمجون وتفشي الإباحية .
3. الظاهرة الثالثة : ظهور طائفة من الأدباء الفقراء يجوبون البقاع يتكسبون بأدبهم ويتسولون به لقمة العيش لأولادهم ويحتالون في سبيل ذلك احتيالا بالغا , وقد يستغلون سذاجة البسطاء من عامة الناس عرفت هذه بأهل الكدية وهو ما صرح عنه بديع الزمان في بعض مقاماته .
الظروف الثقافية :
تحول كثير من الأدباء في هذا العصر إلى ندماء في قصور الخلفاء أو مستجدين لأموالهم بواسطة المديح إلا أن هذا الجانب وحده لا يعطي صورة حقيقة للحركة الفكرية .
لم يقتصر العباسيين في فكرهم على الفكر العربي الإسلامي الخالص بل فتحوا الباب واسعا أمام التيارات الثقافية المختلفة المعروفة آنذاك ( الهندية , الفارسية , اليونانية ) تركوها تتصارع مع الفكر الإسلامي الخالص , وتلونه .
لقد فتح العباسيون المجال لحرية الفكر في كل اتجاهاتها إلا اتجاها واحدا هو التعرض إلى سلامة الدولة .
لقد أصبح الفنان الشاعر و الأديب في كثير من حالاته بهلوانا أو مستجديا في قصور الخلفاء . ثم أن الفكر نفسه قد صار يتعامل به المشعوذون .
أمكن لنا ذلك أن نعرف أن ما جمعه بديع الزمان في مقاماته بمهارة تقدم صورة واهية لذلك المجتمع العباسي . غير أن الصورة التي استقى منها بديع الزمان فن المقامة تظل ناقصة إذا أهملنا ظاهرة هامة لعبت دورا رئيسيا في تلك الفترة وهي ظاهرة البؤس التي آل إليها كثير من الأدباء , وأصحاب المهارات في ذلك المجتمع وهنا تتضح كيف كانت المقامة الفنية عند بديع الزمان الهمذاني وليدة بيئة بعينها في مرحلة معينة من مراحل التاريخ .

بناء المقامة :
للمقامة بناء تسير عليه مكون من دعائم لتصل إلى وحدة فنية ومن هذه الدعائم :
1 - الحادثة :
لابد في الحادثة من بنائها على حكاية ثم عرضها بطريقة التسلسل , والتتابع .
لابد أيضا من اشتمالها على عنصر التشويق لينطلق الكاتب بعد ذلك إلى السرد .
2 - عنصر التشويق :
ينبع هذا العنصر من نفسية أبطالها حتى يستثير انتباه القارئ .
3 - السرد :
لا بد أن يكون السرد في المقامة مغري ، حتى يحمل القارئ على المتابعة وذلك بعرض المشاهد , وربطها ببراعة مع بعضها البعض .
4 - العقدة .
5 - التدرج في الحل ثم اعتمادها على التحليل الدقيق ليصل بعدها الكاتب إلى النهاية .

المقامة في العصر الحديث :
لم يخلو قرنا واحدا من القرون من فن المقامة ومع ذلك فقد وجدنا في هذا العصر إلى جانب الأنماط المقامية التي تواكب أسلوب المقامة الكلاسيكية أنماطا أخرى مختلفة تماما سواء من حيث الشكل أو المضمون .
إن هذا العصر هو عصر التخصص ( عصر الصحافة , القصة , المقالة ) فقد كان طبيعيا أن يأخذ كل فن مجاله الطبيعي ولعل هذا التجديد جاء نتيجة الديباجة المقامية التي احتوت في داخلها ألوان شتى من الفنون لم يشأ لها أن تظهر في الصور القديمة على نحو مستقل .
من الطبيعي أن تتجه المقامات الحديثة اتجاهات متشعبة كخطوة أولى نحو اتصال الفنون التي اشتملت عليها المقامة القديمة وظهورها كفنون مستقلة .
لم تعد للمقامة في العصر الحديث فعاليتها القديمة فقد آل أمرها إلى التفكك , والتحلل من عناصرها المختلفة التي ظلت تتكون منها وهي القصة , والمقالة .
هذا العصر عصر التخصص في الأنواع ولم يكن من الممكن أن يقبل الذوق العام المعاصر فنا كفن المقامة فهذا العصر ( عصر القصة , والمقالة , الكاريكاتور ) وهي فنون جميعها تغني عن فن المقامة .

اتجاهات المقامة الحديثة :
- مقامات التزمت المنحى الكلاسيكي :
ونعني بها المقامات التي سارت على النمط الذي وضعه بديع الزمان الهمذاني أو التزمت بتقليد نموذج قديم سبق إليه المقاميون من بعده مثل مقامات محمد أفندي الجزائري .
- مقامات جنحت نحو أدب القصة :
كحديث عيسى بن هشام للمويلحي .
- مقامات جنحت نحو أدب المقالة بوجهها العام أو بصورتها القصصية :
مثل المقامة الشريفية في مزايا اللغة العربية / محمد أفندي شريف .

السمات المميزة لفن المقامة عامة :
الظاهرة العامة التي اتسمت بها المقامة عامة هي ظاهرة النقد والثورة وكشف العيوب الإنسانية , والاجتماعية ووضع البديل لها في بعض الأحيان , ومن هنا تبدو الأهمية الحضارية , والتاريخية لهذا الفن .

نموذج لمقامة :
المقامة البغدادية لبديع الزمان الهمذاني : حدثنا عيسى بن هشام قال : اشتهيت الأزاد وأنا ببغداد , وليس معي عقد على نقد فخرجت أنتهز محاله حتى أحلني الكرخ فإذا أنا بسوادي يسوق بالجهد حماره , ويطرف بالعقد إزاره .
فقلت : ظفرنا والله بصيد , وحياك الله أبا زيد , من أين أقبلت , وأين نزلت , ومتى وافيت ؟ وهلم إلى البيت .
فقال السوادي : لست بأبي زيد , ولكني أبو عبيد , فقلت : نعم , لعن الله الشيطان وأبعد النسيان , أنسانيك طول العهد , واتصال البعد فكيف حال أبيك ؟ أشاب كعهدي أم شاب بعدي ..
فقال : قد نبت الربيع على دمنته وأرجو أن يصيره الله إلى جنته .
فقلت : إنا لله وإنا إليه راجعون , ولا حول ولا قوة إلا بالله العلي العظيم , ومددت يد البدار إلى الصدار أريد تمزيقه فقبض السوادي على خصري بجمعه .
وقال : نشدتك الله لا مزقته .
فقلت : هلم إلى البيت نصب غداء , أو إلى السوق نشتر شواء , والسوق أقرب , وطعامه أطيب .
فاستفزته حمة القرم , وعطفته عاطفة اللقم , وطمع ولم يعلم أنه وقع , ثم أتينا شوَّاء يتقاطر شواؤه عرَقاً , وتتسايل جوذاباتُه مَرَقا .. فقلت : أفْرْز لأبي زيد من الشّواء , ثم زن له من تلك الحلواء , واختر له من تلك الأطباق , وانضد عليها أوراق الرقاق , ورش عليها شيئا من السماق ليأكله أبو زيد هنيا .
فانحنى الشواء بساطوره , على زبدة تنوره فجعلها كالكحل سحقا , وكالطحين دقا , ثم جلس وجلست , ولا يئس ولا يئست حتى استوفينا .
وقلت لصاحب الحلوى : زن لأبي زيد من اللوزينج رطلين فهو أجرى في الحلوق , وأمرى في العروق وليكن ليلي العمر يومي النشر , رقيق القشر , كثيف الحشو , لؤلؤي الدهن , كوكبي اللون , يذوب كالصمغ قبل المضغ ليأكله أبو زيد هنيا .
قال : فوزنه ثم قعد فقعدت , وجرد وجردت حتى استوفيناه , ثم قلت : يا أبا زيد ما أحوجنا إلى ماء يشعشع بالثلج ليقمع هذه الصارة , ويفثأ هذه اللقم الحارة , اجلس يا أبا زيد حتى نأتيك بسقاء , يأتيك بشربة ماء .
ثم خرجت وجلست بحيث أراه , ولا يراني انظر ما يصنع , فلما أبطأت عليه قام السوادي إلى حماره , فاعتلق الشَّواء بإزاره .
وقال : أين ثمن ما أكلت ؟
فقال أبو زيد : أكلته ضيفا , فلكمه لكمة , وثنى عليه بلطمة , ثم قال الشَّواء : هاك , ومتى دعوناك , زن يا أخا القحة عشرين , فجعل السوادي يبكي ويحل عقده بأسنانه , ويقول : كم قلت لذاك القُريد أنا أبو عبيد , وهو يقول أنت أبو زيد , فأنشدت :
لا تقعدن بـكـل حــالـة اعمل لرزقك كل آلة
فالمرء يعجز لا محالة وانهض بكل عظيمة

يعد "بديع الزمان الهمذاني" المبتكر الأول لفن المقامة الذي انتشر على نحو واسع كأحد فنون النثر في الأدب العربي، كما يعد الرائد الحقيقي للصحافة، ليس في الأدب العربي فحسب، وإنما كان الصحفي الأول على الإطلاق؛ فقد كانت رسائله ومقاماته النقدية الاجتماعية هي البدايات الحقيقية الأولى لذلك الفن الذي عُرف فيما بعد بالصحافة

عن عاشق عمان

المَقامات فن قصصي في الأدب العربي أنشأه بديع الزمان الهمذاني في القرن الرابع الهجري. والمقامة لغةً تعني المجلس، ثم تطوّرت دلالتها لاحقًا فأصبحت تعني الحديث الذي يُلقى على الناس، إما بغرض النصح والإرشاد وإمّا بغرض الثقافة العامة أو التّسوّل. ثم اكتسبت أخيرًا دلالتها الاصطلاحية المعروفة.

والمقامة الفنية أو البديعية، كما أجمع النقاد على تعريفها، أقرب ما تكون لقصة قصيرة مسجوعة بطلها نموذج إنساني مُكد ومتسوّل. وللمقامة راوٍ وبطل، وهي تقوم على حدث طريف، مغزاه مفارقة أدبية أو مسألة دينية أو مغامرة مضحكة تحمل في داخلها لونًا من ألوان النقد أو الثورة أو السخرية، وضعت في إطار من الصنعة اللفظية والبلاغية.

وعلى الرغم من أن نشأة المقامة مرتبطة ببديع الزمان، إلا أن ريادته لهذا الفن القصصي مازالت موضع خلاف بين الدّارسين. ففريق منهم يذهب إلى أن بديع الزمان لم يبتكر هذا الفن وإنما سبقه إليه كُتّاب آخرون مثل ابن دريد، وابن فارس، والجاحظ وغيرهم. أما الفريق الآخر فيعتقد أن بديع الزمان هو المبتكر الحقيقي لهذا الفن وأنه لم يُسْبق إليه. وربما كان الرأي الأقرب إلى الصواب هو أن بديع الزمان قد استعان بكثير من أشكال الكتابات القصصية التي سبقته وتأثر بمضامينها ليُخرج فن المقامة في شكله النهائي الذي لم يطرأ عليه أي تغيير يُذكر إلى يومنا هذا.

ظلت مقامات بديع الزمان الهمذاني الاثنتان والخمسون أنموذجًا يحتذيه كتّاب المقامات الذين جاءوا من بعده. وأول هؤلاء وأشهرهم الحريري الذي كتب مقاماته المشهورة واعترف بريادة بديع الزمان لهذا الفن

ثم تبعه عدد كبير من الكتّاب القدامى والمُحدثين فكتبوا في هذا الفن، من أبرزهم الزمخشري وجلال الدين السيوطي من المشارقة، والسرقسطي من الأندلسيين. وأما المحدثون فأهمهم اليازجي والمويلحي.

يقوم الإطار الفني للمقامة على شخصيتين رئيسيتين مختلفتين هما: شخصية الراوي وشخصية البطل. فالراوي ـ الذي ينتمي إلى طبقة اجتماعية متوسطة هو الذي يمهّد ـ غالبًا ـ لظهور البطل، يتابعه حيثما حل، وهو في كل هذا يُحْسِن طريقة تقديم البطل الذي يكون عادة شخصية ساخرة فصيحة ذكية بليغة تنتمي إلى طبقة اجتماعية متدنية، ولديه قدرة عجيبة على التّنكّر، فهو يجيد لبس الأقنعة، فتارةً نراه ناسكًا واعظًا وأخرى نديم كأس، ومرة ثالثة فقيهًا وهكذا. وهو في كل هذه الأحوال يعتمد على الفصاحة والذكاء والحيلة والخداع لنيل هدفه ممن ينخدعون بمظهره.

وبالرغم من أن التّسوّل من أهم موضوعات المقامة، إلا أنها ليست الموضوع الرئيسي لها، وإن كانت صنعة ملازمة للبطل؛ فقد عالجت المقامة موضوعات شتى مثل النقد بأنواعه المختلفة : الأدبي والمذهبي والاجتماعي، وفيها التعليم اللغوي والأسلوبي، والوعظ والإرشاد، والحيلة والأدب والألغاز.

تعتمد المقامة في أسلوبها على قالب السجع، وعلى الإكثار من استخدام المحسّنات البديعية واللفظية بأنواعها المختلفة، وعلى توظيف الغريب كما هو الحال في مقامات الحريري بصفة خاصة.

وحاول بعض الباحثين أن يربطوا بين المقامة وبعض الأجناس الأدبية الحديثة مثل القصة القصيرة والرواية والمسرحية، إلا أن المقامة وإن شَابهت هذه الأجناس في بعض خصائصها، فستظل هذه المشَابهة سطحية. فالمقامة ليست أيّا من هذه الأجناس الثلاثة، إنها جنس قصصي عربي قائم بذاته.

ولفن المقامة أهمية خاصة في مجال الأدب المقارن، فقد قلَّدها بعض الكتّاب الفُرس، كما يُعتقد أنها أسهمت في ظهور رواية المُكْدِين التي ظهرت في أسبانيا في القرن السادس عشر الميلادي، ثم شاعت في أوروبا لتصبح مقدمة لظهور الرواية النثرية بمفهومها الحديث، نظرًا للتشابه الكبير بين البيكارو بطل رواية المكدين الأسبانية وبين أبي الفتح الإسكندري وأبي زيد السروجي، بطلي مقامات بديع الزمان والحريري

عن برامج نت

كالبدر من حيث التفت رأيتُه             يُهدي الى عينيك نورا ثاقبا

كالبحر يقدف للقريبِ جواهرا            جودا و يبعث للبعيد سحائبا

كالشمس في كبد السماء و ضوؤها         يغشى البلاد مشارقا و مغاربا

المتنبي 

               





             

تحرص الكثير من الدول الواقعة على حوض المحيط الهادي كاليابان وجزر هاواي على رصد التغيرات في ضغط الماء في قاع المحيط وإرسال هذه التغيرات عن طريق الأقمار الصناعية لمراكز رصد الموجات المدية ليتسنّى للسلطات إخلاء الشواطئ من الناس، الأمر الذي لم يكن متوفراً في حادثة [[زلزال المحيط الهندي]] عام 2004، ففي [[26 ديسمبر]] [[2004]]، ضربت موجة مد عاتية شواطئ كل من [[إندونيسيا]]، ال[[هند]]، [[سيريلانكا]] وخلّفت كماً هائلاً من الدمار، وتعزى الخسائر الفادحة في الأرواح لعدم إنشاء الدول آنفة الذكر مراكز رصد وإنذار مبكر لمثل هذه الكوارث الطبيعية.

تختلف الموجات المدية عن موجات البحار والمحيطات الناجمة من حركة الرياح، فتستطيع الأولى عبور آلاف الكيلومترات في قعر البحر مع فقدان طفيف لطاقة الموجة نتيجة

ترحالها ولهذا، فنجد ان التأثير المرئى لموجات المد يُرى بعد ساعات من حدوثه في قعر البحر على الشواطئ المنكوبة بعد سريان كميات المياه الهائلة على اليابسة.

تنشأ الموجة المدية بحدوث الزلازل والبراكين أو حتى بارتطام الأجرام السماوية كبيرة الحجم بالبحر، وتنشأ الموجات المدية عندما يتغير انسجام قاع البحر نتيجة التغيرات الطبيعية كالزلازل وخلافه، وحدوث اما تقعر أو تحدب في قعر البحر ينجم خلاله اضطراب في كمية الماء فوق المنطقة المنكوبة

دول جنوب شرق أسيا

 التسونامي موجة ضخمة محيطية تحتوي على سلسلة من الأمواج وقدراً هائلاً من المياه تسببها الزلازل والبراكين وغيرها، وتنشأ الموجة المدية عندما يحدث انزلاق عمودي في قاع البحر من شأنه ضعضعة السطح الأفقي لقاع البحر فتنشأ على سطح البحر الموجة المديّة، وشأنها شأن أي موجه، تتجه الموجة المدية الى الشواطئ ويعتمد على حجم الانزلاق الأرضي في قاع البحر، تتحدد كمية وحجم الموجة المدية ومقدار الخراب الذي تخلفه 

أصل الكلمة [[يابانية|ياباني]] وتعني "موجة الميناء" (ميناء=تسو) (موجة=نامي)، وأطلقها الصيادون اليابانيون عندما لاحظوا خراب موانئهم عند ايابهم من طلعات الصيد ولم يكن يشعر هؤلاء البحارة بمرور موجة عاتية عليهم خلال صيدهم، فموجات المد تمشى باتجاه الشاطئ تحت ال[[ماء]] وأثرها على سطح الماء قد لا يذكر وقد يصل طول الموجة المدية الى  100 كم . 

 

التاريخ

تعتبر عاصمة الولاية و التي تحمل اسمها من أقدم المدن و الواحات في تونس و شمال أفريقيا. إذ أن أقدم دليل محسوس للوجود البشري في تونس وجد قرب المدينة و يرجع لأكثر من 200 الف سنة. أبرز الفترات التّي مرّت بها المنطقة هي  

العهد الروماني: 146 ق.م. – 439م.
العهد الوندالي: 439م.- 534م.
الفتح العربي الإسلامي: سنة47 هـ

تعود نشأة مدينة قبلي إلى ما قبل التاريخ عندما كان شط الجريد بحيرة ترتادها الحيوانات لوجود المياه والنباتات وقد ورد إسمها في العديد من المراجع العربية والأجنبية وإن اختلف المؤرخون في أصل التسمية. فقد عرفت قبلي كل الحقبات التاريخية التي تعاقبت على البلاد التونسية.

كانت قبلي في الزمن الغابر مجرد قرية متواضعة يسكنها بعض الفلاحين البسطاء من البربر الذين دأبوا على فلاحة الأرض وغراسة النخيل ويعتمدون في معاشهم بصفة كلية على التمور التي يتعاملون بها مع غيرهم بطريقة المقايضة كثمن لاقتناء جميع احتياجاتهم من الحبوب والزيوت والبقول…

أصبحت خاضعة للنفوذ الروماني بداية من سنة 146 قبل الميلاد إلى سنة 43 م

وقد وقع الاختيار على منطقة "تريس تمالاني" لتكون مركز السلطة حيث تأسست بها بلدية وكنيسة كاثولوكية واستمر وضعها الروماني المسيحي على هذا النحو حتى فتحها عقبة ابن نافع عبر غدامس في غضون عام 47 هجري وبنى بها جامعا، مازال يحمل إسمه إلى الآن. وفي أوائل القرن العاشر هجري عينت السلطة العثمانية عبدالله بن بوزيد المحمودي الطرابلسي واليا على جهة نفزاوة فانتقلت السلطة بذلك من مدينة بشري إلى مدينة قبلي.

السكان

عدد السكان في الولاية يفوق 143 ألف ساكن. تتميّز الولاية بتنوّع الأعراق فيها. هناك ثلاث مجموعات عرقّيّة رئيسيّة

الأفارقة السود: يعود وجودهم إلى تجارة الرقّ التي كانت تشتهر بها قبلّي في وقت من الأوقات.
البربر: السكّان الأصليّين للبلاد إلاّ أنّهم يعتبرون أقليّة مقارنة بالعرب.
العرب: يشكلون الأغلبية، جاء أغلبهم من وسط و جنوب الجزيرة العربيّة إبّان الفتح الإسلامي لأفريقيّة و شمال أفريقيا.

شهدت ولاية قبلّي هجرة شديدة إلى أوروبا و خاصّة فرنسا في الخمسينات، الستينات و السبعينات ممّا أفرز مجتمع كاملا من المغتربين الذين لا يزالون يعودون للجهة دوريّا و يشكّلون عاملا مهمّا في تحريك الإقتصاد المحلّي للولاية

الجغرافيا

الموقع

تقع الولاية في الجنوب الغربي من البلاد التونسيّة بين أحضان واحات النخيل، وتعتبر بوابة الصحراء الممتدة إلى الجزائر. يحدّها:

شمالا          ولاية قفصة
جنوبا ولاية تطاوين
غربا ولاية توزر و الحدود الدوليّة مع الجزائر
شرقا: ولايتي قابس و مدنين

تحتوي ولاية قبلّي على جزء كبير من شطّ الجريد أكبر شاطئ ملحي في تونس. تتميّز الولاية بالعديد من المناظر الطبيعيّة الخلاّبة خاصّة الصحروايّة منها ممّا جعلها قبلة هامّة للسياحة الصحراوية

المناخ

صحراوي جاف بارد في الشتاء وحار في الصيف.

المدن و القرى

المعتمديات
قبلي الشمالية
قبلي الجنوبية
دوزالشمالية
دوز الجنوبية

سوق الأحد
الفوار

قرى الولاية

ام الصمعة / المنشية / بوعبدالله / بشري / جمنة / البليدات / القلعة / الرحمات / المنصورة / تلمين / تنبيب / طنبار / القطعاية / بشلي / بني محمد / الجرسين / نويل / رجيم معتوق / استفطيمي / سعيدان / و غيرها كثير

الاقتصاد

شهدت اقتصاد الولاية عدّة مجالات عبر التاريخ. يستوجب ذكر أنّ مدينة قبلّي كانت مركزا لتجارة الرقّ الأسود المصدّر لأوروبا و هذا يفسّر تواجد الأفارقة السود في الجهة. الإقتصاد الحالي قائم على قطاعيين رئيسيين هما 

الفلاحة و السياحة

الفلاحة

أهمّ منشّط إقتصادي للولاية التي تشتهر خاصّة بإنتاج التمور عالية الجودة التي تصدّر لكافّة أنحاء العالم. لعبت التمور دورا كبيرا في تنمية اقتصاد الولاية و ازدهار أغلب مناطقها 

السياحة

دخلت السياحة الولاية مع بدء تفعيل و تشجيع السياحة الصحراوية بالجمهوريّة التونسيّة لتعويض الكساد الذي تشهده السياحة الشاطئيّة في الفصول الباردة. تعتبر دوز من أبرز الوجهات السياحيّة في ولاية قبلّي كما تعتبر كذلك بوّابة الصحراء. تشهد الجهة في الصيف عودة كمّ هائل من المغتربين في أوروبا و أمريكا ممّا يفعّل النشاط الإقتصادي و يوفّر العملة الصعبة للبلاد .

wikipedia

 

PRINCIPES : LES ENJEUX : POURQUOI LA MAIN à LA PâTE

L'enseignement des sciences de la nature à l'école primaire est un enseignement obligatoire auquel tous les élèves ont droit.

Un constat

De longue date, des leçons de choses aux activités d'éveil plus récentes, des maîtres ont engagé dans leurs classes des projets et des activités scientifiques tout à fait remarquables pour le plus grand profit de leurs élèves. Cependant, malgré les programmes, malgré le patrimoine d'activités scientifiques et technologiques pour la classe, largement publiées, malgré l'action de diverses associations, malgré les exemples donnés en formation des maîtres, il faut bien reconnaître que, le plus souvent, l'enseignement des sciences est insuffisamment dispensé et que, lorsque les heures réglementaires lui sont consacrées, cet enseignement s'avère plutôt théorique et livresque.

Les récentes évaluations internationales indiquent que les élèves français, en fin de parcours secondaire, ne sont pas très performants par rapport à l'ensemble des épreuves scientifiques auxquelles ils sont soumis. Par ailleurs, l'image des sciences auprès de ces élèves n'est guère positive.

En ce début du XXIe siècle, ce constat n'est pas propre à la France. Il s'applique à la plupart des pays.

Une dynamique

Le rôle considérable que les sciences et les techniques jouent dans notre société et l'intérêt essentiel de cet enseignement dans le développement de la capacité d'investigation, d'observation et dans l'esprit critique, conduisent évidemment à ne pas se satisfaire de ce constat.

L'éducation scientifique à l'école primaire requiert une compétence professionnelle. Il s'agit pour le maître de guider les activités et, donc, les apprentissages des élèves dans sa classe, en exploitant les ressources matérielles, documentaires et humaines disponibles. Une telle compétence associe des connaissances scientifiques, correspondant aux savoirs à faire construire aux différents niveaux de l'école, et des connaissances pédagogiques et didactiques.

En offrant aux maîtres la possibilité de s'engager dans une relation dynamique et motivante avec des scientifiques, des formateurs et d'autres enseignants, l'opération La main à la pâte affirme son originalité pour promouvoir l'enseignement des sciences à l'école primaire.

 

La démarche pédagogique

 

La démarche préconisée par La main à la pâte privilégie la construction des connaissances par l'exploration, l'expérimentation et la discussion.

 

C'est une pratique de la science en tant qu'action, interrogation, investigation, expérimentation, construction collective qui est visée et non pas l'apprentissage d'énoncés figés à mémoriser.

 

Les élèves réalisent eux-mêmes des expériences, pensées par eux, et discutent pour en comprendre l'apport.

 

On apprend par l'action, en s'impliquant ; on apprend progressivement, en se trompant ; on apprend en interagissant avec ses pairs et avec de plus experts, en explicitant par écrit son point de vue, en l'exposant aux autres, en le confrontant à d'autres points de vue et aux résultats expérimentaux pour en tester la pertinence et la validité.

 

L'enseignant propose, éventuellement à partir d'une question d'élève, (mais pas toujours) des situations permettant l'investigation raisonnée ; il guide les élèves sans faire à leur place ; il fait expliciter et discuter les points de vue, en accordant une grande attention à la maîtrise du langage ; il fait énoncer des conclusions valides par rapport aux résultats obtenus, les repère par rapport au savoir scientifique ; il gère des apprentissages progressifs.

On trouve des éléments de cette démarche dans le cahier d'expériences, dans lequel se trouvent aussi bien des écrits personnels ou individuels que des écrits collectifs (d'un groupe, de toute la classe).

 

Les séances de classe sont organisées autour de thèmes, de telle sorte que des progrès soient possibles en matière à la fois d'acquisition de connaissances, d'acquisition de démarches et d'acquisition du langage oral et écrit. Un temps suffisamment long doit être consacré à chaque thème pour permettre les reprises, les reformulations, la stabilisation des acquis.

LES 10 PRINCIPES DE LA MAIN à LA PâTE

La démarche pédagogique

Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible et expérimentent sur lui.

Au cours de leurs investigations, les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne suffisant pas.

Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquence en vue d’une progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large part à l’autonomie des élèves.

Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur l’ensemble de la scolarité.

Les enfants tiennent chacun un cahier d’expériences avec leurs mots à eux.

L’objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d’une consolidation de l’expression écrite et orale.

Le partenariat

Les familles et/ou le quartier sont sollicités pour le travail réalisé en classe.

Localement, des partenaires scientifiques (universités, grandes écoles) accompagnent le travail de la classe en mettant leurs compétences à disposition.

Localement, les IUFM mettent leur expérience pédagogique et didactique au service de l’enseignant.

L’enseignant peut obtenir, auprès du site Internet, des modules à mettre en œuvre, des idées d’activités, des réponses à ses questions. Il peut aussi participer à un travail coopératif en dialoguant avec des collègues, des formateurs et des scientifiques.

Un éclairage sur les 10 principes

Remarque préliminaire : les commentaires qui suivent sont un éclairage personnel d'Alain Chomat sur les 10 principes de La main à la pâte .

Principe 1

Les enfants observent un objet ou un phénomène du monde réel, proche et sensible et expérimentent sur lui.

Par objet il faut comprendre objet d'étude, par exemple l'eau, le ciel, les rythmes de vie, la nourriture des plantes, les mélanges ...donc ne pas en rester aux objets matériels, naturels ou fabriqués, que l'on peut toucher, manipuler.

Le monde réel ne doit pas être une réalité épurée, simplifiée, reconstruite; au départ il y aura une certaine globalité, une complexité, donc ensuite un choix sera nécessaire et partagé proche et sensible :il s'agit de partir du connu des élèves, de ce qu'ils utilisent, côtoient.

Principe 2

Au cours de leurs investigations les enfants argumentent et raisonnent, mettent en commun et discutent leurs idées et leurs résultats, construisent leurs connaissances, une activité purement manuelle ne suffisant pas.

Ne pas limiter le rôle de l' élève à la seule observation, au constat non suivi de réflexion, de confrontation des idées entre pairs.

Argumenter c'est défendre un point de vue en apportant des éléments présentés comme probants. Dans cette démarche le rôle du maître est d'être à la fois médiateur c'est-à-dire intermédiaire entre la science et les élèves et expert c'est-à-dire référence pour tout ce qui a trait à la conformité scientifique ; il intervient en particulier dans les moments de débat ou de mise en commun.

Principe 3

Les activités proposées aux élèves par le maître sont organisées en séquences en vue d'une progression des apprentissages. Elles relèvent des programmes et laissent une large place à l'autonomie des élèves.

Une activité s'inscrit toujours dans un avant et un après, ne serait-ce que pour l'élève. On aura donc le plus souvent à considérer une suite d'activités qui constitueront une séquence. L autonomie des élèves sera sollicitée si l'organisation de séances de classe prévoit par exemple des essais multiples, une participation à l'élaboration des dispositifs, la possibilité de se tromper, etc ...

Principe 4

Un volume minimum de deux heures par semaine est consacré à un même thème pendant plusieurs semaines. Une continuité des activités et des méthodes pédagogiques est assurée sur l'ensemble de la scolarité.

Un même thème sera développé pendant plusieurs semaines pour éviter un éparpillement de sujets abordés, à peine ébauchés et vite abandonnés et pour laisser aux élèves le temps pour se mettre en situation de recherche et de se construire des connaissances.

La continuité des activités et des méthodes doit être recherchée. En effet les élèves ont un vécu personnel et scolaire, en continu depuis la maternelle. Le maître doit être conscient de la place de la séance dans ce continu, pour un domaine donné. De plus un accord entre les enseignants des différents cycles est nécessaire pour un suivi des parties des programmes et une continuité dans les méthodes pédagogiques.

Principe 5

Les enfants tiennent chacun un cahier d'expériences avec leurs mots à eux.

Le cahier d'expériences constitue un support des traces écrites (mots, phrases, dessins, etc ) des différents moments de la propre activité scientifique de l'élève. Il pourrait comporter deux parties :

une partie libre, spontanée, non organisée tout au moins au début (progressivement, avec l'aide du maître mais aussi par autocorrection l'élève va organiser ses notes, améliorer son orthographe et son expression écrite) ;

une partie institutionnalisée, fruit d'un consensus recherché et obtenu avec l'aide du maître, témoin d'un savoir partagé.

Pour l'élève l'intérêt de ce "cahier" est multiple : il assure un rôle de mémoire, de témoin de ses progrès, de son évolution au cours de l'année, voire d'un cycle ; il constitue un outil de communication vers les autres (camarades, maître) mais aussi un support pour développer et construire sa réflexion.

Le maître y trouvera des informations sur les représentations des élèves, l'état d'avancement des apprentissages et il en tiendra compte pour organiser et parfois modifier le contenu des séances de classe.

Le cahier d'expériences est un des éléments majeurs de la démarche préconisée par La main à la pâte.

Principe 6

L'objectif majeur est une appropriation progressive, par les élèves, de concepts scientifiques et de techniques opératoires, accompagnée d'une consolidation de l'expression écrite et orale.

Est affirmé ici le lien très fort entre apprentissage scientifique et apprentissage de la langue. Cela peut conduire à une motivation réciproque pour les deux apprentissages mais aussi, parfois, à un blocage pour des élèves qui ne peuvent traduire correctement des idées justes avec des mots, d'où une nécessaire vigilance des maîtres pour que chaque élève puisse s'exprimer.

Principe 7

Les familles et/ou le quartier sont sollicités pour le travail réalisé en classe.

La référence au monde extérieur à l'école est affirmée dès le premier principe. Elle doit le plus souvent possible être accompagnée de la valorisation des savoirs issus de l'environnement familial des élèves. Il s'agit aussi, autant que faire se peut, d'impliquer les familles dans les apprentissages de leur enfant. Mais il convient en même temps d'être vigilant afin d'éviter de renforcer les inégalités liées aux différences des milieux familiaux.

Principe 8

Localement, des partenaires scientifiques (universités, grandes écoles) accompagnent le travail de la classe en mettant leurs compétences à disposition.

Les partenaires scientifiques constituent un appui et une caution pour le maître mais ils ne doivent en aucun cas se substituer au maître qui reste le seul responsable de l'enseignement. En revanche rencontrer des scientifiques peut être motivant pour les élèves.

Principes 9 et 10

Localement, les IUFM mettent leur expérience pédagogique et didactique au service de l'enseignant.

L'enseignant peut obtenir auprès du site Internet http://www.inrp.fr/lamap/ des modules à mettre en œuvre, des idées d'activités, des réponses à ses questions. Il peut aussi participer à un travail coopératif en dialoguant avec ses collègues, des formateurs, des scientifiques.

Ces deux derniers principes visent à ce que s'établissent des relations dynamiques et motivantes. C'est une disposition pour rompre l'isolement de l'enseignant et aussi le sécuriser avec des scientifiques, des formateurs, des collègues, ce qui implique :

une volonté des scientifiques pour aller vers les écoles (se déplacer mais aussi s'adapter aux besoins et aux capacités des écoles) ;

un souci des formateurs pour, en particulier, mettre en place un suivi des formés après la fin de leur formation ;

un effort des maîtres pour accepter de partager leurs préoccupations pédagogiques, s'intéresser à celles des autres, échanger, communiquer sans timidité, apprendre à naviguer sur Internet.

Cahiers d’expériences

Introduction

Le cahier d'expériences est un document progressivement élaboré et complété par l'élève au cours de sa scolarité. Il relate les activités scientifiques pratiquées en classe sous forme d'écrits personnels et d'écrits collectifs. L'élève y consigne, jour après jour, année après année, ses découvertes, ses hésitations et ses questionnements à travers des dessins d'observation, des schémas, des photographies, des tableaux de mesure, des graphiques, des plans, des textes, des réalisations pratiques... tout un ensemble de ressources scientifiques variées et complémentaires. Ce cahier suit lélève au cours de sa scolarité primaire et formera à la fin de celle-ci un exceptionnel recueil de mémoire.

 

Quels supports ?

Le cahier d'expérience rassemble tous les écrits scientifiques réalisés pendant les séances de sciences en classe et à la maison. Il revêt différents aspects : porte-vues, classeur, cahier ordinaire, grande boîte en carton. L'élève écrit directement dessus (les plus petits y dessinent seulement et utilisent la dictée à l'adulte) et y rassemble des écrits provenant de différents supports : textes écrits sur des feuilles volantes, textes tapés à l'ordinateur, photographies, photocopies issues de recherches documentaires, fragments d'affiches, etc....

Des écrits de statuts différents coexistent dans le cahier : écrit personnel et écrit collectif.

Un espace personnel

Dans la partie personnelle, l'élève explicite ce qu'il pense, écrit ce qu'il a compris et non ce qu'il est censé avoir compris, il dessine ce qu'il a vu et non ce qu'il est censé avoir vu. Il écrit toujours avec ses mots à lui et il utilise ses propres codes.

Il peut écrire avec des fautes d'orthographe et ensuite revenir sur ses écrits pour les corriger.

Avant une expérimentation, il écrit ses prévisions en essayant de justifier ses choix.

Après une expérimentation, il peut écrire un compte-rendu de ce qu'il a observé et réalisé, puis noter ses conclusions, soit personnelles soit issues d'une discussion dans le groupe.

Rôles de l'écrit individuel

Il est important que l'enfant emploie ses mots à lui : que le savoir qu'il élabore vienne de sa compréhension de ce qu'il fait.

Le cahier est l'endroit où l'enfant travaille à accomplir un passage : de son expérience vécue, intuitive, sentie dans le présent du moment ressenti, il passe à la transcription écrite destinée à perdurer, à être lue en un autre temps, dans d'autres circonstances, peut-être par d'autres que lui-même. Passant à l'écrit, l'enfant est amené à élaborer son rapport à l'expérience, à décentrer son point de vue, à objectiver ses représentations, à trouver les meilleurs mots pour être compris d'autrui. Mais pour qu'il s'agisse bien d'un travail d'écriture, d'une élaboration de son expérience - il importe qu'il soit appelé à écrire lui-même de la science, avec les mots qu'il manie réellement - au lieu de recopier un résumé trop beau, trop parfait, en rupture avec ce qu'il comprend.

(Sophie Ernst, 1998) 

Un outil pour le travail scientifique :

L'écrit personnel aide l'élève à structurer sa pensée. Lors du passage à l'écrit, l'élève s'interroge sur ce qu'il a fait et ce qu'il veut faire ; il analyse la chronologie des événements passés ou à prévoir. Ce passage à l'écrit peut lui permettre de se poser des questions initialement non prévues.

L'écrit personnel est aussi la mémoire du travail réalisé qui permet à l'élève d'analyser ses observations et ses mesures, de revenir dessus avec un oeil critique, de comparer ses idées avec celles de ses pairs. Ce cahier est le témoin du cheminement de l'élève, le reflet de ses essais et de ses erreurs. En regardant ses écrits passés, il peut constater ses propres progrès, accepter qu'apprendre nécessite des erreurs et des tâtonnements.

Cet écrit personnel sert de point de départ pour l'élaboration d'un savoir collectif.

"L'écrit personnel aide l'élève à structurer sa pensée."

Compte rendu d'une expérimentation

"Le cahier est le reflet du cheminement de l'élève."

Ici, un enfant de cycle 3 expose ses recherches sur la mue des asticots.

Il fera d'autres observations et sera amené à modifier ses conclusions.

Un outil éducatif :

Outre le fait que l'élève apprend du vocabulaire, à faire un compte rendu, etc.. l'écrit personnel lui permet de s'affirmer : en effet, écrire sur son cahier une hypothèse argumentée différente de celle des autres peut l'aider à défendre oralement son point de vue et à participer de façon active au débat scientifique engagé. 

"Quand les élèves avaient peu écrit, ils avaient insuffisamment réfléchi et le débat qui s'instaurait pour valider les hypothèses dans les échanges collectifs à l'oral étaient pauvres sans cette phase d'écriture. La phase écrite était d'autre part un des objectifs essentiels que nous avions fixé pour les élèves. Cet objectif est une réponse que nous proposons face aux difficultés scolaires de nos élèves en REP." (Pascal Ignace)  

Des écrits collectifs

Les premiers types d'écrits collectifs que l'on peut trouver sur le cahier sont produits par un groupe d'élèves : compte rendu des hypothèses de la classe, compte rendu du travail de groupe à réaliser en commun, résultat des discussions sur le protocole expérimental, observations et mesures, interprétations des résultats ; ce qui nécessite au préalable de se mettre d'accord sur le type d'expérience à réaliser ainsi que sur les raisons de ce choix.

Selon les thèmes abordés, le groupe peut être amené à faire un écrit qui ait pour fonction d'être compréhensible par le reste de la classe.

Un deuxième type d'écrit collectif est celui réalisé en classe entière :Que savons-nous sur le sujet ? Quels sont les problèmes à résoudre ? Qu'avons nous fait ? Qu'avons nous observé ? Quelles conclusions provisoires peut-on rédiger ?

Ces types d'écrit obéissent à des règles orthographiques et syntaxiques plus contraignantes que celles de l'écrit personnel.

Les synthèses réalisées collectivement pourront être ensuite comparées au savoir établi.

Distinguer écrits individuels et collectifs

Certains utilisent des feuilles de papier de couleurs différentes pour distinguer les écrits personnels des écrits collectifs. D'autres préconisent d'utiliser des feuilles blanches mais des encres de couleurs distinctes selon le type d'écrit.

Mettre en place le cahier dans sa classe.

Au début, les élèves n'écrivent pas spontanément et de façon autonome sur leur cahier, ceci ne s'aquiert pas du jour au lendemain mais au cours de l'année et de la scolarité.

Il est possible de commencer par donner des consignes précises permettant aux élèves de s'interroger à chaque étape de leur démarche et de structurer ainsi leur production d'écrits autour de questions du type :" les questions que je me pose", "ce que je compte faire", "qu'ai-je fait ? ", "pourquoi ? ", "quel matériel ai-je utilisé ? ", "qu'ai-je constaté ? ", "qu'ai-je observé ?", "que puis-je conclure ?", etc...

Ces rubriques peuvent être rassemblées sur une affiche dans la classe, ou données comme une liste de questions.

DEMARCHE EXPERIMENTALE EN SCIENCES
Problème:
1	Ce que je cherche :	Ce que nous cherchons :
Hypothèses
2	Ce que je pense : Ce que je pense faire : Ce que je propose : Ce que je veux vérifier :	Ce que nous pensons : Ce que nous pensons faire : Ce que nous proposons : Ce que nous voulons vérifier :
Expérience
3	Ce que je fais	Ce que nous faisons :
Résultats de l'expérience
4	Ce que j'observe Ce que je mesure :	Ce que nous observons : Ce que nous mesurons :
Conclusions :
5	Ce que je peux dire Ce que je retiens :	Ce que nous pouvons dire : Ce que nous retenons :

Exemple de liste de questions données aux élèves en Dordogne

D'autres enseignants utilisent des feuilles préformées où les questions sont déja consignées ; petit à petit les élèves s'habituent au questionnement lié à une démarche scientifique et n'ont plus besoin d'un cadre restrictif.

Extrait de feuille préformée, avec les questions écrites par le maître

A chaque étape de l'investigation scientifique dans la classe, le maître incite les élèves à écrire dans leur cahier, il leur rappelle qu'ils devront pouvoir se relire, savoir à quoi correspond tel ou tel dessin, indiquer la date et le titre pour pouvoir organiser leur travail.

Mais l'écriture dans la partie personnelle du cahier ne peut pas être un passage obligé pour manipuler.

Dans les petites classes, les enfants réalisent des dessins qu'ils légendent en dictant au maître.

Dictée à l'adulte en maternelle, le maître a écrit les légendes

en s'appuyant sur le témoignage oral de l'enfant.

Faire évoluer l'écrit

Citons quelques pistes utilisées par les enseignants permettant de faire évoluer les écrits :

- Certains demandent aux enfants de s'autocorriger.

- D'autres demandent aux élèves d'échanger leur cahier avec un pair qui pourra noter ses corrections et dire en explicitant ce qu'il a compris ( par exemple sur un post-it).

- D'autres affichent en permanence les mots nouveaux et utiles pour le travail.

- D'autres font comparer les cahiers. Par exemple, si la représentation de la surface de l'eau diffère d'un cahier à l'autre, la comparaison permet d'instaurer un débat et de décider collectivement de la façon de dessiner la surface de l'eau.

- D'autres demandent aux élèves de réaliser un lexique sur leur cahier.

Exemple de lexique placé en début de cahier en CE1

Inciter à écrire autour des sciences

Il est possible de proposer aux élèves de réaliser des écrits liés aux thèmes scientifiques étudiés, par exemple en leur demandant d'écrire un poème à l'occasion de l'éclipse de soleil, de décrire le voyage d'un morceau de pain dans le corps humain, d'imaginer leur vie si ils étaient une gerbille, etc...

Cahier d'expériences - témoignages

Exemples commentés de l'utilisation du cahier d'expériences

Extrait du rapport de Géraldine Thomas et Emilie Regul (accompagnatrices scientifiques, école polytechnique, promotion 1999).

Classe de Monique, CM1 :

Au début de l'année, la classe de Monique a travaillé sur l'électricité avec pour support de l'écrit un cahier de travaux pratiques grand format. Bien que les élèves se soient bien approprié les connaissances et bien qu'ils aient eu une démarche assez constructive, les cahiers d'expériences ne l'exprimaient pas tellement. Les élèves peinaient à y écrire, ils ressentaient la demande d'écriture comme une contrainte et n'avaient envie que d'expérimenter. Monique n'était pas satisfaite des cahiers d'expériences.

En commençant un module sur les besoins des végétaux, elle a distribué à chacun un carnet avec des lignes comme sur un cahier anglais. Les élèves devaient d'abord noter leurs questions sur les plantes, puis leurs hypothèses et idées d'expériences avant même de commencer à manipuler. Puis quand la classe a planté, les élèves notaient les transformations de leurs plantes et les expériences faites. Le carnet contient donc toute la progression des enfants. Ils peuvent écrire dans leur carnet pendant la séance, mais aussi pendant n'importe quel temps libre en classe. Les écrits ont été nombreux et chargés d'affectif. C'était un peu comme un "carnet intime de sciences".

à côté, chacun a un classeur de sciences où sont regroupés le travail collectif et les dessins d'observation légendés demandés par la maîtresse. Monique impose aux élèves d'écrire d'abord dans le carnet avant de faire un résumé collectif, pour qu'ils ne soient pas influencés par la classe. Monique relève les carnets à la fin de chaque séance et lit ceux des élèves qui l'acceptent, sans corriger, plutôt pour avoir une idée de ce que la classe avait retenu et du questionnement vers lequel elle s'engageait.

Bien qu'étudiant les plantes, les élèves ne dessinent pas beaucoup dans leur carnet. Monique pense que la petite taille de ce dernier ne s'y prête pas, peut être aussi car ils devaient produire beaucoup de dessins dans le classeur de sciences. Les écrits dans ces carnets se révèlent trop descriptifs. Pour essayer d'obtenir des textes explicatifs, Monique essaie de varier sa consigne d'écriture. Elle avait tendance à dire souvent "notez ce que vous remarquez, ce que vous voyez" et les élèves écrivaient "je vois que" sans explication. Elle essaie de donner plusieurs consignes : "notez ce que vous observez", "pourquoi en est-il ainsi ?", "qu'avez vous appris?", et peu à peu les écrits se sont orientés vers des textes à la fois descriptifs et explicatifs.

Les élèves tiennent beaucoup à leur carnet et le feuillettent volontiers. Il faut dire aussi que les plantes les ont plus intéressés que l'électricité car c'était vraiment pour eux une découverte. Les notions d'électricité avaient déjà été étudiées au CE2 pour le tiers des enfants. Une petite a même dit : "j'aime bien ce carnet car en CM 2 je verrai les fautes que je faisais en CM 1 et que je ne ferai plus".

Classe d'Atika CE2/CM1 :

Les enfants de la classe d'Atika ont déjà travaillé l'an dernier sur un projet Main à la Pâte. Atika a donc récupéré les classeurs d'expériences des enfants : ces classeurs permettent de réunir sur un même support tout le travail fait pendant l'année, ils servent aussi de classeurs d'Histoire et de Géographie. La partie réservée aux sciences est scindée en deux sous parties : ce que je fais, partie réservée aux traces personnelles sur lesquelles l'enseignante n'intervient pas et ce que je retiens, partie consacrée aux bilans rédigés par la classe ou par la maîtresse et validés par elle. L'an prochain, Atika changera de support : elle n'est pas satisfaite de l'utilisation du classeur, essentiellement parce que les feuilles se mélangent et parfois se perdent et qu'un tel classeur est difficile à tenir à ces âges-là, mais aussi à cause de la dichotomie "ce que je fais"/ "ce que je retiens" qui ne permet pas de respecter l'ordre chronologique et donc la progression dans le travail. Vraisemblablement, l'année prochaine, elle choisira un cahier, constamment à disposition des enfants, avec un code couleur pour différencier écrits individuels et collectifs.

Cette année, elle a travaillé sur deux thèmes : l'air et les insectes avec un élevage de vers à soie. C'est la maîtresse qui la plupart du temps sollicite les enfants pour qu'ils écrivent dans leur classeur avec une consigne généralement assez large pour ne pas bloquer les enfants. Les écrits obtenus sont souvent très riches : chez certains enfants, ils sont très descriptifs, mais chez beaucoup, on est passé au stade de l'écrit scientifique : questionnement des enfants, formulation d'hypothèses, explications précises. Certains enfants en difficulté produisent des écrits remarquables : longs, structurés avec utilisation de mots de liaisons, paragraphes contenant une idée chacun. Selon la maîtresse ces enfants n'ont jamais écrit autant en expression écrite. Certes les fautes d'orthographe sont toujours là, mais l'écrit est spontané.

Les enfants se sont rendu compte eux-mêmes de la nécessité de tenir de manière judicieuse et rigoureuse leur cahier. Lors des séances d'observation des vers à soie, la maîtresse a laissé les enfants noter leurs observations, leurs questions et leurs hypothèses sans cadre. Petit à petit, les enfants ont été confrontés à des difficultés. Ils n'avaient pas noté les dates des observations et n'arrivaient plus à classer les feuilles successives, ils ne différenciaient plus leurs hypothèses des réponses validées obtenues par observation, expérimentation ou recherche documentaire : sous l'impulsion des enfants, une séance a donc été consacrée au classement des observations et à l'élaboration d'une grille d'observation.

Le cahier d'expériences vu par 2 enseignants

(extraits du map-monde n°8 - Juin 1999)

Le cahier d'expériences, spécificité de La main à la pâte, est une grande inconnue pour de nombreux enseignants. Certains le pratiquent mais les moyens d'échanger sur ce thème sont rares. Cest pourquoi nous avons réalisé 4 entretiens avec des enseignants d'horizons divers, engagés dans l'opération depuis plus ou moins longtemps. Voici donc 2 témoignages, qui seront suivis de 2 autres dans le bulletin de la rentrée prochaine. Nous attendons bien sûr vos réactions.

" Les élèves sont enchantés de se rendre compte que ce cahier est la mémoire de leur travail."

" J'enseigne en classe de CP/CE1. Je me suis lancée dans le projet La main à la pâte en début dannée et j'y consacre en classe plus de 2 heures par semaine.

Pour moi, le cahier d'expériences est un outil au service de la démarche. Au départ, je leur ai fait écrire dans le cahier les rubriques : "hypothèses", "confrontation collective", "situation problème" et "résolution du problème". Ainsi, à chaque nouveau problème ils ont automatiquement cette démarche en tête. Ce que j'ai mis en place dans ce cahier c'est une méthode avant tout, une attitude pour entrer dans la démarche scientifique. Ce cahier (grand format) contient tous les types d'écrit : personnel, de groupe, de classe. La seule différence entre ces écrits est l'utilisation du "je" pour les écrits personnels et du "nous" pour les écrits collectifs. Je pense qu'à l'avenir je mettrai en place des codes de couleur pour mieux les différencier. Il contient des formes d'écrits très diverses, des phrases, des dessins, des schémas légendés, des tableaux, des histogrammes. J'ai choisi le parti de corriger les fautes dans le cahier, mais cela ne me satisfait pas complètement car j'ai remarqué que certaines fautes revenaient souvent. Il faudrait peut-être organiser des séances d'orthographe à part pour les mots les plus courants. Ce cahier est accompagné d'un petit cahier qui ne contient que les conclusions scientifiques élaborées par le groupe classe après plusieurs séances sur un même sujet.

En principe les élèves écrivent tout de suite après la manipulation. Quand ils manipulent ils ont leur cahier et ils alternent manipulations et écriture. J'incite beaucoup les élèves à la relecture car je me suis aperçue qu'ils oublient certaines conclusions. J'organise des séances où ils doivent, par groupe, noter ce qu'ils ont retenu sur le sujet étudié en science en utilisant leur cahier. Il arrive aussi qu'un enfant pose une question sur laquelle la classe a déjà travaillé. Je leur fais alors chercher la réponse dans leurs cahiers et ils sont souvent surpris de l'y trouver. Le cahier peut également servir à relancer une activité. Quand les élèves n'ont plus de questions, ils cherchent dans leur cahier les anciennes questions qu'ils se posaient et y trouvent un nouvel intérêt. En fait, ils s'aperçoivent qu'ils ont stocké un nombre important d'informations. Ils sont enchantés de se rendre compte que ce cahier est la mémoire de leur travail.

Pour les enfants, l'utilisation du cahier a été très spontanée. Quand les élèves et moi avons organisé la vie de la classe dans l'optique du projet La main à la pâte®, le cahier est d'emblée apparu comme un outil, de même qu'il nous fallait une table près de la fenêtre pour faire pousser nos plantes. Les élèves en ont donc trouvé l'utilité tout de suite. Le cahier les motive énormément.

Le cahier a permis aux élèves de faire de gros progrès dans la maîtrise des

différents types d'écrit qu'il contient. Ceci est particulièrement flagrant au niveau des CP qui ont très vite voulu prendre exemple sur les CE1. Mais c'est également grâce au cahier que les enfants ont pu s'approprier aussi rapidement la démarche expérimentale."

Dominique Perrigault

école Jules Ferry

36 rue J. Ferry

93170 Bagnolet (Seine Saint Denis)

"Mon cahier est plutôt un cahier de sciences traditionnel dans lequel je saupoudre de La main à la pâte."

"J'ai commencé à pratiquer La main à la pâte dans ma classe de CM1/CM2 dans le courant de l'année dernière. Les séances durent environ 1 heure et sont généralement hebdomadaire.

Je n'ai pas d'idées précises, ni de réponse miracle sur le cahier dexpériences. Dans la pratique, j'utilise le cahier de sciences "habituel", le cahier de cours de sciences. Dans ce cahier, ils notent ce qu'ils font, ce qu'ils entreprennent, ce qu'ils trouvent, ce qu'ils ne trouvent pas. Mais c'est aussi sur ce cahier que l'on note nos conclusions scientifiques. Les écrits personnels et collectifs sont différenciés grâce à des formules telles que : "Mes recherches", "Mes constatations", "Je crois que". Il n'y a pas d'ambiguïté possible. Les types décrits sont très diversifiés : textes, dessins, schémas, graphiques, articles issus de recherches documentaires (par exemple de l'encyclopédie Encarta). Pour l'instant, jai un peu de mal à laisser des fautes d'orthographe. Je ne crois pas que cela gêne vraiment l'enfant de rajouter quelques "s". J'ai toujours tendance à corriger par derrière parce que je ne voudrais pas que l'enfant relise des textes avec des fautes.

Les élèves sont libres de noter en vrac au moment de l'expérimentation ou juste après. Je leur demande juste que ça ne soit pas un brouillon. Je leur répète aussi souvent que l'orthographe ne doit pas être un frein.

Les élèves l'utilisent très naturellement parce que pour eux ce n'est pas un cahier spécial. Je travaille souvent, dans dautres matières comme l'histoire, avec des cahiers dans lequel l'élève peut intervenir librement.

Pour l'instant, mon cahier est plutôt un cahier de sciences traditionnel dans lequel je saupoudre de La main à la pâte. Je pense quil faudrait peut-être que je mette en place un vrai cahier de'xpériences qui ne contiendrait que les écrits personnels, dans lequel l'orthographe ne serait éventuellement pas corrigée. Dans ce cas je préviendrai les parents. Je garderai le cahier de sciences pour les résultats validés par toute la classe. D'un autre côté il faudrait un lien entre ces deux cahiers. Une autre idée serait peut-être d'utiliser un seul cahier avec un côté pile et un coté face. En fait, je m'interroge toujours. Le problème de fond de l'enseignement des sciences ne réside pas dans le fait d'avoir ou de ne pas avoir un cahier dexpériences, de corriger ou pas les fautes d'orthographe. La main à la pâte remet l'accent sur une démarche plutôt que sur le contenu. Une question reste donc en suspend : que doit savoir en sciences un élève qui entre au collège ? "

M. Tabard

Ecole primaire dYquelon

Avenue de lEurope

50400 Yquelon (Manche)

Le cahier d'expériences vu par des élèves

Madame Lisette Bossuet, enseignante à lécole de Flornoy, Bordeaux, a demandé à ses élèves de CE2 ce qu'ils pensaient du cahier de chercheur, nom quelle a donné au cahier d'expériences. Les questions posées étaient les suivantes : « quelles sont vos impressions sur le cahier de chercheur ? », « à quoi sert-il ? », « qu'en pensez-vous ? ». Voici les réponses obtenues :

« ça sert à chercher »,

« ça sert à écrire au lieu de dire »

« ça sert à écrire des hypothèses »

« ça sert à écrire ce que l'on pense »

« ça sert à s'exprimer », « çà sert à faire des dessins pour montrer ».

« c'est surtout pour nous un moment de détente, c'est nous qui cherchons »

« on peut écrire des choses fausses, après on peut les corriger quand on a cherché. Sur le cahier on écrit des hypothèses, on travaille par groupes, on cherche dans les documents et après on écrit sur le cahier »

« on peut s'exprimer comme on veut, c'est pas grave si on se trompe parce que c'est souvent nos premières idées »

« on peut poser des questions. On peut mieux trouver »

« ça permet de nous parler à nous »

« tu t'exprimes avec toi, c'est comme si cétait ton ami »

« ça sert à se corriger tout seul »

« on a le droit à l'erreur, c'est ça qui est bien. C'est pas comme une évaluation »

« c'est le contraire du cahier dévaluation. Dans le cahier d'évaluation on écrit ce qu'on a appris, dans le cahier de chercheur, on marque ce qu'on a pas encore appris »

« tu mets ce que tu penses, après tu vois avec les autres si c'est vrai ou pas ».

« c'est bien, on peut écrire tout ce qu'on pense »

« on peut le montrer à des gens qui veulent travailler sur les sciences. Cest pour transmettre à des petits ce qu'ils ont besoin »

« c'est comme un dictionnaire, on peut chercher. On peut écrire des hypothèses sans que les autres voient ».

« ça nous aide à réfléchir »

« on écrit ce qu'on pense »

« ça nous aide à trouver des choses »

« ça sert à faire des découvertes, à chercher des hypothèses et à y répondre »

« on n'écrit pas propre mais on ne crabouille pas »

« c'est comme un aide mémoire »

« on peut relire nos découvertes »,

« ça permet de répondre à des questions »

« ça m'aide à chercher »

« ça m'aide à poser des questions »

« ça m'aide à émettre des hypothèses »

« ça m'aide à comprendre ».

Langue et sciences, sciences et langue

(extrait du map-monde N°4 - mai 1998)

L'écrit scientifique est un exercice difficile pour un enfant d'école élémentaire, mais si on l'aide à construire les savoirs nécessaires à ce type d'écrit, l'exercice devient accessible.

Dans tous les champs disciplinaires, et peut-être plus spécialement encore dans le domaine des sciences, la seule expression "spontanée" fait émerger un certain nombre de besoins qui justifient des activités de français. La rédaction est souvent lourde et laborieuse, il faut savoir prendre son temps. Il faut amener les élèves à :

* écrire souvent pour dire ce qu'ils pensent

* écrire "spontanément" pour décrire, pour constater, pour justifier, pour expliquer ...

* confronter leurs différentes productions pour analyser non seulement le contenu mais aussi la forme.

* faire l'inventaire des mots qu'ils utilisent pour désigner le même objet, le même sujet, la même action, afin d'y substituer le vocabulaire scientifique.

* comparer les constructions de phrases et sélectionner, après discussion, celles qui traduisent le mieux lidée à exprimer et les préciser, au besoin, par un vocabulaire spécifique.

* se référer à des écrits fonctionnels dont on dégage la "trame" afin de mieux construire et présenter son travail.

Cet exercice d'expression écrite s'inscrit dans des séances de français "différées" où la langue devient objet d'étude. Exprimer sa pensée par écrit ne constitue par une fin en soi lorsqu'il sagit de mettre en oeuvre une démarche expérimentale, mais cest un moyen d'organiser sa pensée, de la structurer, de la formaliser. Mettre en mots c'est donner du sens à ce que l'on vient de faire, de constater, de découvrir. Cependant , il faut être vigilant dans un premier temps et ne pas privilégier les exigences langagières au détriment de l'objectif scientifique que l'on s'est fixé. Il ne faut pas que les contraintes d'écriture soient un obstacle à l'expression d'un savoir, à l'évolution d'une attitude de recherche.

L'activité scientifique, parce quelle produit du savoir, contribue à développer des compétences rédactionnelles précises : textes descriptifs, injonctifs, explicatifs, argumentaires... Tout en participant à la construction du concept, la langue, dans ces activités scientifiques, est au service d'un savoir à communiquer, elle est utilisée dans sa dimension transversale.

L'écrit scientifique est un exercice difficile pour un élève décole élémentaire, mais cest possible. Nous l'avons fait et nous continuons à le faire.

Armelle CAIGNEC DUPONT & Suzanne CHRISTOPHE

IMF (CE2 et CM1)

école Annexe de Saint Germain en Laye

E-mail : annexelem.sger@wanadoo.fr

débat : Le cahier d'expériences doit-il évoluer?

Synthèse d'un Débat sur le cahier d'expérience qui a eu lieu en Novembre 2000 sur la liste de discussion reseau-lamap@inrp.fr

Loïc.Poullain, enseignant d'IUFM en physique chimie et technologie depuis deux ans, a tout de suite adhéré à la dynamique de la main à la pâte après avoir entendu Mr CHARPAK au congrès des physiciens à Limoges.

Il a souvent l'occasion, lors d'animations pédagogiques en circonscriptions, de stages de formation continue, et aussi en formation initiale, de présenter et d'inciter les collègues à s'engager dans le dispositif de la main à la pâte. Pour ce qui concerne le département des Côtes d'Armor, le plan sciences départemental est solidement engagé et reçoit, de la part des collègues, un accueil très favorable.

Par contre, il entend de nombreuses critiques (plutôt négatives) et des interrogations sur le cahier d'expériences tel qu'il le présente lors des formations et tel qu'il est décrit sur le site. Il a essayé de le mettre en place dans plusieurs classes de la région briochine et d'un point de vue personnel, il pense que son rôle est très important. Il insiste sur l'importance des recommandations suivantes: "les mots et les dessins personnels de l'enfant".

Il désirerait savoir si des enseignants ont réussi à "tenir " le cahier d'expériences sur ces points précis :

- laisser les fautes d'orthographe, éventuellement une écriture phonétique ;

- obtenir une synthèse cohabitant avec l'écrit personnel de l'enfant ;

- transmettre le cahier l'année ou les années suivantes ;

- permettre à l'enfant de lire ses productions antérieures sans le voir s'enfoncer dans des conceptions initiales fausses ;

- affronter les critiques des collègues et des inspecteurs pas toujours au courant du dispositif « la main à la pâte » ;

- supporter les remarques acides de certains parents dans le cas où le cahier leur aurait été transmis.

En conclusion, ce cahier d'expériences doit-il évoluer ou non ?

D'autre part, quand on travaille avec d'autres collègues sur la maîtrise de la langue, est-il possible d'utiliser le cahier pour produire des textes de qualité (description et argumentation) ?

http://venus.inrp.fr/wws/arc/reseau-lamap/2000-10/msg00078.html

Thierry AUDOUSSET enseignant au CE2 à coté de Poitiers utilise depuis 2 ans le cahier d'expérience tel que Loïc Poullain le décrit, mais il s'en écarte sur un point : "je laisse le cahier " brut", et les enfants rédigent les synthèses collectives dans un classeur à part, ce qui me permet d'expliquer aux familles ( ou à ma hiérarchie ...) la fonction et l'utilité de ces deux types d'écrits". 

Pierre-Henri SENESI écrit que ces questions l'amènent à en poser une autre : "Quelqu'un a-t-il compilé des documents de la "pratique sociale de référence", en l'occurrence des cahiers de chercheurs avec leurs publications finales, et pourrait-il (elle) mettre à la disposition de toutes les classes de l'Hexagone (et au delà) un document pédagogique convaincant ? " Il propose que ce soit une simple affichette présentant les innommables griffonnages qui ont servi de support à une activité de recherche repérable et, leur faisant pendant, les splendides résultats calibrés, revisités et mis en page qui sont aujourd'hui la manifestation connue et reconnue de cette recherche précise. Quelques éléments de ce genre ont été évoqués sur cette liste au sujet de notre cher Leonardo. D'autres pistes méritent d'être explorées et surtout mises en texte et en images. Face au fantasme de la "science" d'un génie qui trouve tout tout de suite, comme face au discours savant, qui est organisé en fonction de résultats déjà connus, nos élèves ont peut-être parfois besoin de se rassurer et de constater que leur heuristique est admissible. Peut-être d'ailleurs certains collègues seraient-ils eux aussi confortés par de si doctes références. Pierre-Henri SENESI n'émet cette suggestion que depuis son "territoire", celui d'un technologue qui rencontre parfois des problèmes comparables, contraints entre la réalité de la création technique (liée à des projets vivants, foisonnants et divergents) et l'image que l'on voudrait s'en faire de l'extérieur, celle d'une activité linéaire et organisée qui se déroulerait étape par étape de façon prévisible (genre "science appliquée"). "Pratiquer" la technologie à partir de dessins techniques déjà faits, d'analyses de fabrication déjà rédigées et d'objets techniques déjà produits lui semble tout aussi éloigné de la réalité du champ que d'enseigner les sciences à partir de leurs résultats au lieu de faire vivre leurs démarches et leurs exigences.

Corinne Meulders enseigne dans une école à Avignon qui participe à la Charte... et son objet de recherche porte précisément sur ce point. " Nous essayons d'analyser l'évolution des prises de notes des élèves dans leur cahier d'expériences à la fin d'un module de séances sur un problème posé. Nous aimerions bien que les enfants puissent utiliser leurs notes (et aussi leurs schémas, dessins...) pour organiser une communication écrite de qualité (type présentation de posters ou publication dans le supplément scientifique du journal de l'école) à destination d'autres classes par exemple. Le travail débute, mais je constate déjà que les élèves réécrivent d'eux-mêmes une partie de leurs premiers textes ou manip et développent leur argumentation lorsqu'ils savent par avance qu'ils pourront "publier"dans le journal de l'école ou exposer leurs résultats d'expériences. Par ailleurs, en ayant suivi une partie de ma classe du CE1 au CE2 avec le même cahier d'expériences, je constate que les enfants se réfèrent encore à des prises de notes de l'an passé, et même avec un esprit critique par rapport à leurs représentations initiales ou à leurs premières hypothèses. "

Didier Destatte ajoute que les sciences ne sont pas son domaine d'expertise: il est instituteur et formateur en didactique de l'expression écrite en Belgique francophone pour l'enseignement fondamental. A ce titre il a été confronté, dans d'autres circonstances, au problème de la performance orthographique dans des écrits à caractère personnel ou "intermédiaire" tel que lui semble être le cahier d'expérience. Lors de ses entretiens, comme enseignant, avec des parents, collègues ou responsables institutionnels, il s'inscrivait dans la logique suivante:

- l'orthographe vise une normalisation qui facilite la communication (ex: on n'utilise pas d'abréviations personnelles dans un courrier).

- une centration forte sur l'orthographe dés le premier jet de rédaction entraîne une surcharge cognitive chez l'enfant qui l'empêche de gérer simultanément les contraintes locales (orthographe, syntaxe, ...) et globales (organisation générale, destinataire, ...)

- l'objectif en matière d'orthographe est d'aider l'enfant à gérer simultanément les contraintes locales et globales (en gros le "fond" et la "forme"). Une manière d'atteindre cet objectif est de varier les exigences et aides en fonction du niveau de l'élève (principe de désatayage)

- un écrit ne devant pas être publié ne répond pas aux mêmes contraintes orthographiques qu'un écrit devant être publié. (contrainte de communication & contrainte sociale <> contrainte normative) et, partant, la même source de motivation chez l'élève

- une prise en compte de la qualité orthographique du "1°jet" permet de fournir des outils (et d'entraîner aux) à réinvestir dans le second jet.

Dans sa pratique de classe, malgré de nombreuses critiques, il arrivait à faire accepter que même du courrier d'élève présente encore des erreurs orthographiques (retouchez-vous les dessins de vos enfants parce qu'ils ne sont pas parfaits ?). Cette acceptation repose sur quelques évidences simples:

- les erreurs orthographiques sont effectivement traitées entre le premier et le deuxième jet: ils font l'objet d'un apprentissage effectif qui vise à améliorer les compétences des élèves. Le 1°jet est donc un indicateur de travail pour le titulaire.

- la sanction sociale que provoquent des erreurs orthographiques appartient à l'auteur du texte pas à son facilitateur. Le rôle du maître est d'aider l'élève à améliorer ses compétences en orthographe, PAS à être le correcteur des élèves (QUI doit apprendre ?)

- une correction systématique de l'orthographe a des effets sur l'attention - la motivation des élèves en matière d'orthographe. Les mêmes effets qui font que je ne suis pas en ce moment concentré sur l'orthographe d'usage de ce texte puisque je sais que le correcteur orthographique va révéler un certain nombre d'erreurs. Je ne réaliserai une relecture du document qu'après cette vérification.

Deux exceptions cependant:

- les référentiels ne doivent pas contenir d'erreurs orthographiques. En fait, on ne sait que peu comment les élèves apprennent l'orthographe. Mon sentiment est qu'une confrontation régulière avec un mot mal orthographié risque de fixer une erreur orthographique. D'autre part, le référentiel étant une référence, il se doit aussi d'être une référence orthographique. Une distinction cependant: si l'auteur du référentiel (dans une perspective constructiviste) est l'enfant, l'enseignant est dans ce cadre le garant de validité du référentiel (même en terme de conceptions erronées).

- le "marketing pédagogique" qui nous oblige parfois à nuancer notre position pour des raisons autres que pédagogiques (représentations des parents et autres en matière d'orthographe scolaire). Ceci relève du niveau d'engagement de chacun et de son expertise en matière d'apprentissage de l'orthographe.

Bien entendu, ces principes se traduisent par la mise en place d'une didactique précise. Les instituteurs doivent faire face, dans le cadre de cette intégration, à moins de contraintes que les enseignants du secondaire puisqu'ils enseignent différentes disciplines. Les contraintes orthographiques sont gérées globalement dans le projet " présenter une expérience à d'autres élèves" ou/et relater une expérience dans le journal d'école...

Fabrice Caré Professeur des écoles, interroge à son tour:

 "Je suis nouveau sur cette liste et j'enseigne depuis 2 ans maintenant. J'essaie de faire des sciences avec l'esprit "Main à la pâte" mais j'ai un problème avec le cahier d'expérience. Chaque élève a un cahier d'expérience mais peu d'entre eux écrivent des choses, ils font plutôt un cahier de groupe. Comment puis-je faire pour avoir un vrai cahier de réflexion personnelle dans lequel on verrait une progression dans l'expérimentation ? "

Sébastien Gibert lui répond sous la forme d'une réflexion partielle: "Dans notre cahier les enfants sont libres: C'est leur "mémoire". Ils écrivent et traduisent les expériences avec leurs dessins et leurs mots. Nous avons vu une progression dans les traces écrites: Ils faisaient uniquement des dessins ; mais nous les renvoyons à leurs cahiers souvent pour refaire des expériences et là catastrophe ils ne peuvent pas refaire par manque d'infos. Alors on voit de plus en plus de mots, de phrases. Un compte-rendu complet de la démarche avec des exemples est disponible sur le site du GDES74 dans la rubrique: Pédagogie.

http://www.edres74.cur-archamps.fr/sprof/gdes74/

Une joute verbale s'est instaurée entre Philippe Caillaud et Bernard Têtu.

Phillipe Caillaud, de l'IUFMd'Aquitaine pense qu'il faut toujours prévoir un temps d'écriture :

- pour écrire des choses personnelles (compte rendu d'expériences ou d'observation ou prises de notes)

- pour écrire la synthèse obligatoire et à prévoir dans toutes les activités (écriture collective).

On peut toujours prévoir un temps d'écriture et pour beaucoup d'autres objectifs... La difficulté est de comprendre à quoi cela sert que l'élève écrive. Si c'est pour apprendre à écrire (technique d'écriture par exemple pour recopier une synthèse collective) il lui paraît alors important de détacher ces séances d'écriture des séances de science. Si on ne fait pas écrire pour écrire mais écrire parce qu'on en a besoin alors il serait bon de se souvenir des fonctions de l'écrit et de leur donner leur place dans la démarche scientifique. Au fait pourquoi la synthèse serait-elle obligatoire et systématique?

Bernard Têtu lui répond que la synthèse est obligatoire et systématique car nous ne réduisons pas dans la classe à une multitude d'individualités qui tant bien que mal essayent d'apprendre, mais nous constituons un groupe, une équipe qui construit quelque chose en commun. La synthèse est la réalisation de ce quelque chose.

Allons jusqu'au bout des choses. Montrons à nos élèves que l'on peut construire ensemble une idée, une hypothèse, un concept, une notion.

En regardant les élèves Philippe Caillaud remarque à l'évidence que certains ont plus de mal à apprendre que d'autres et que tous, lorsqu'ils en ont la volonté, tentent d'apprendre ( peut être tant bien que mal, peut être chacun à son rythme et avec ses possibilités). La synthèse reflète en général les objectifs fixés le maître, et ne correspond que par hasard et seulement pour certains d'entre eux (très rare) à ce qu'ils ont appris, à ce qu'ils ont construit. La synthèse générale gomme la différence, les difficultés propres à chacun, ne permet pas de centrer sur l'élève et de pratiquer la pédagogie la plus raisonnée qui est la pédagogie différenciée. L'implication d'un groupe ne permet pas, ni ne correspond, à l'implication des individus de ce groupe (cf l'histoire de l'humanité...). " Je pense que la réponse à cette question est autre chose que des affirmations aussi froides mais au contraire une réflexion plus centrée sur l'élève et donc une réponse beaucoup plus complexe. Je vote cependant pour une synthèse individuelle où on aurait le droit d'exprimer sa fierté d'avoir compris et découvert quelque chose ou bien sa déception de n'avoir rien appris parce qu'on savait déjà ou parce qu'on n'a pas compris (ou parce que la pédagogie de l'enseignant ne nous a pas impliqué dans la construction de notre savoir...). Mais au fait, comment faire pour la mettre en place de façon efficace? "

Bernard Têtu répond que le travail dans une classe n'a rien à voir avec de la psychologie. La différenciation se mène au travers des activités d'investigations les plus adaptées et diverses possibles pour accompagner l'élève vers les objectifs assignés. La synthèse ou structuration permet de rassurer l'élève sur ses différences et ses similitudes de pensée avec les individus du groupe classe. Et nous sommes garants de ces échanges.

Il s'avoue surpris d'apprendre que le travail dans une classe n'a rien à voir avec la psychologie. Ce point de vue permet peut-être d'expliquer les difficultés de certains collègues à résoudre certains problèmes d'élèves ou du groupe classe.

Philippe Caillaud dit que l'objectif présenté ici pour défendre la sacro-sainte synthèse collective lui paraît plus intéressant. Cela n'empêche pas d'approfondir un peu la réflexion. Cette activité sera rassurante si la synthèse exprime des connaissances d'un niveau inférieur ou égal au niveau des connaissances propres de l'élève (rassurer les élèves n'est il pas un objectif d'ordre psychologique?). Par contre elle sera inquiétante si l'élève n'a pas atteint le niveau de connaissance de cette synthèse. Le choix est donc dans ce cas là le suivant : doit-on faire une synthèse qui comporte les connaissances minimales que tous les élèves ont réellement acquises ? Comment être sûr dans ce cas là que tous les élèves ont acquis ces connaissances ? Et enfin une telle synthèse qui reprendrait des connaissances déjà acquises peut-elle être utile pour l'élève ? A la dernière réponse Philippe Caillaud répondrait oui si l'élève est mis en situation de comparer ces connaissances avec ce qu'il pensait ou croyait savoir au départ et se rendre compte du chemin parcouru… or les élèves n'ont pas tous parcouru le même chemin et on revient donc encore à une synthèse individuelle…décidément il a du mal à donner du sens dans une logique d'apprentissage à la synthèse collective du maître. La main à la pâte propose un outil qui est le cahier d'expérience. Les traces écrites sont du type:

- ce que je pense ou ce que je sais ;

- ce que je fais ;

- ce que j'observe ;

- ce que j'ai appris.

L'ensemble se fait parallèlement de façon individuelle (ou groupe réduit) et de façon collective. Le maître peut ainsi observer la construction du savoir de chaque élève (l'élève aussi)et guider sa classe en fonction des individus qui la composent. Cette trace écrite lui paraît être un des points d'ancrage les plus innovants de la main à la pâte.

Cela peut-il nous mettre d'accord ?

Page introductive collée au début du cahier d'expériences des élèves de Grande-Section de Fabienne Rappinet

Qu'est-ce donc que ce cahier ?

Ni un cahier de brouillon, ni un cahier traditionnel : un cahier d'expériences.

Le cahier d'expériences est un document progressivement élaboré et complété par l'élève au cours de sa scolarité. Il relate les activités scientifiques pratiquées en classe sous forme d'écrits personnels et d'écrits collectifs. L'élève y consigne, jour après jour, année après année, ses découvertes, ses hésitations et ses questionnements à travers des dessins d'observation, des schémas, des photographies, des tableaux de mesure, des graphiques, des plans, des textes, des réalisations pratiques... tout un ensemble de ressources scientifiques variées et complémentaires

Si, pour les plus petits, l'écriture est celle du maître, c'est la pensée de l'enfant qui est transcrite car celui-ci dicte au maître ce qu'il voulait écrire.

Ce n'est pas un cahier destiné à être corrigé ou évalué, afin de laisser l'enfant libre de s'exprimer.

Vous y trouverez principalement des dessins qui représentent ce que l'enfant a réalisé. N'hésitez pas à demander à votre enfant de les commenter.

Les photocopies collées sur le cahier correspondent à des synthèses collectives.

Pourquoi un tel cahier ?

Il est important que l'enfant emploie ses mots à lui : que le savoir qu'il élabore vienne de sa compréhension de ce qu'il fait. Mais ce cahier est cependant un élément essentiel : il permet à chaque enfant de progresser individuellement dans le cadre d'un travail collectif.

L'écrit personnel est aussi la mémoire du travail réalisé qui permet à l'élève d'analyser ses observations et ses mesures, de revenir dessus avec un oeil critique, de comparer ses idées avec celles de ses pairs. Ce cahier est le témoin du cheminement de l'élève, le reflet de ses essais et de ses erreurs. En regardant ses écrits passés, il peut constater ses propres progrès, accepter qu'apprendre nécessite des erreurs et des tâtonnements.

Il est important que l'enfant écrive lui-même de la science avec ses mots, au lieu de recopier un résumé trop beau, trop parfait, en rupture avec ce qu'il comprend.

Voici donc le cahier d'expériences de votre enfant. Regardez-le avec lui et demandez-lui des explications sur ce qu'il a fait. Il est IMPERATIF que ce cahier revienne à l'école le plus rapidement possible. Il ne doit être ni "colorié" ni abîmé. Je compte sur vous.

Fabienne

Proposition de note aux parents - école des sciences de Bergerac

NOTE AUX PARENTS

La scolarité de votre enfant vous tient à coeur et vous souhaitez l'aider à acquérir toutes les compétences du bon élève. Parmi celles-ci, le soin et la conservation des outils de l'écolier est d'une importance capitale et nous devons ensemble enseignants et parents apprendre à nos élèves et enfants à bien gérer leur matériel.

Le classeur de sciences de votre enfant que vous tenez entre vos mains est un outil qu'il va devoir garder jusqu'à la fin de sa scolarité primaire au cours des cycles II et III ... soit pendant 6 ans ! Son fonctionnement a été conçu par les enseignants du secteur scolaire en tenant compte des nouvelles dispositions en matière de pédagogie des sciences à l'école. Cet enseignement comprend des activités de recherche, de documentation, de synthèse des connaissances, des exercices d'application, ...Ces différentes activités sont complémentaires mais l'une d'elle a un rôle particulier : c'est la recherche pendant laquelle les élèves écrivent eux-mêmes ce qu'ils font (expérience, compte-rendu, dessin, schéma,...). Ce travail est réalisé sur des feuilles jaunes qui volontairement ne sont pas corrigées par l'enseignant afin de garantir l'authenticité de la pensée scientifique et faire comprendre à l'enfant le rôle essentiel de l'écrit, du tatonnement expérimental et de l'erreur. Cette phase est capitale et d'elle découle tout le reste du travail qui se fait sur des feuilles blanches avec correction.

D'autre part, un protège document est annexé au classeur de sciences. Il sert à rassembler les écrits d'un même sujet d'étude et à les organiser avant de les classer.

Ponctuellement, vous pourrez consulter le classeur de votre enfant mais celui-ci restera la plupart du temps à l'école.

N'hésitez pas à nous interroger pour toute information complémentaire et aidez votre enfant à conserver en bon état son classeur pendant toute sa scolarité ... et au delà.

LES ENSEIGNANTS

Pris connaissance le :

Signature des parents :

corriger ou pas ?

Le cahier étant lu par les parents, il y a beaucoup d'enseignants qui considèrent que la partie personnelle de ce cahier doit être corrigée.

Et pourtant cette partie n'a pas vocation à être corrigée par l'enseignant puisque l'élève s'y exprime avec ses mots à lui et ses dessins, afin de trouver du plaisir à écrire, à présenter par écrit ses idées, ses résultats et à raisonner. Au fur et à mesure l'élève se corrige lui-même car, fier de son oeuvre, il souhaite qu'elle soit belle et correcte.

En général, les parents lorsqu'ils sont prévenus comprennent et acceptent cette nouvelle règle. Ils l'acceptent d'autant mieux qu'ils constatent au bout de quelques mois les progrès de leur enfant.

Commentaire de Sophie Ernst :

Faut-il corriger le cahier ? D'un côté, il faut bien le regarder ; et du coup, on ne peut pas valider des formes orthographiques et syntaxiques aberrantes, même si par ailleurs on décide de considérer les erreurs scientifiques comme des erreurs positives, des obstacles à travailler. Mais de l'autre, si ce cahier doit être un cahier pour l'enfant, pour transcrire ce qu'il fait d'intéressant, un cahier de recherche, d'essais, d'erreurs et de tâtonnement, il ne faut pas que cela devienne un cahier pour l'évaluation, où l'on a peur de mal faire... Peut-être peut-on corriger avec discrétion, sans tout zébrer de rouge - signaler par de petites marques et faire corriger les erreurs de français. Mais aussi, d'abord, accueillir le fond de la pensée, discuter le fond de l'intention de communiquer - si l'on est tout le temps repris sur la forme, pour ses erreurs, on perd le courage de raconter ! il faut un temps pour d'abord accueillir, lire, écouter, considérer que l'enfant a quelque chose à communiquer qui mérite d'être entendu avec intérêt - du coup, on peut lui montrer que ce serait encore plus intéressant, et plus facile à comprendre, si c'était mieux ficelé...

Pour éviter de marquer au "fer rouge" les erreurs de l'élève, certains enseignants réfractaires à la non correction des écrits corrigent avec un stylo de même couleur que celui utilisé par l'élève.

Qu'apprend-on en matière de langue et de langage en faisant des sciences ? 

Quelques repères pour l'école primaire.

Viviane BOUYSSE, chef du bureau des écoles- Direction de l'enseignement scolaire.

Sur le site Eduscol, à l'adresse suivante:

http://eduscol.education.fr/D0027/actes-renovation-sciences-avril-2005.pdf

on pourra lire le bilan sur l'enseignement des sciences au primaire élaboré lors du séminaire du programme national de pilotage sur la rénovation de l'enseignement des sciences à l'école primaire. (17 avril 2005)

La communication de Mme Bouysse nous présente l'articulation entre Sciences et maîtrise du langage, en s'appuyant sur la question 

Qu'apprend-on en matière de langue et de langage en faisant des sciences ?

Comportements adaptés dans la communication langagière, conduite d'actes de langage précis (questionner, débattre, justifier une position), compétences de lecture et d'écriture de textes que l'on peut qualifier de scientifiques et/ou de documentaires sont autant de points développés.

Le cas des écrits, outils pour penser, leur fonction, leur nature, leurs caractéristiques, leur conservation et leur communication, est ensuite analysé.

De nombreuses réponses à des questions souvent posées, des pistes de travail, de réflexion sont données là aux enseignants de l'école élémentair

Rôle du maître

élaborer une progression globale pour l'année scolaire 

Pour se lancer dans l'enseignement des sciences à l'école, il suffit parfois dans un premier temps de partir d'une activité possible à faire en classe. Cette immersion directe dans le bain de l'action, si elle est nécessaire, n'est cependant pas suffisante. En effet, les activités scientifiques pendant une année scolaire ne se conçoivent pas indépendamment les unes des autres, faute de quoi elles risquent davoir un impact limité auprès des élèves. Elles peuvent paraître ludiques mais risquent d'être sans effet pour l'apprentissage.

La lecture du programme officiel permet d'avoir une idée des grands domaines à aborder selon le cycle (apprentissages premiers, apprentissages fondamentaux, approfondissements). Mais elle n'indique pas précisément ce qui peut ou doit être fait dans chacune des années du cycle. Par exemple, dans le programme du cycle des apprentissages fondamentaux, certains thèmes ou certaines questions pourront être mis en uvre indifféremment au CP ou au CE1, d'autres seulement au CE1. La littérature scolaire (manuels, cahiers d'expériences, livres du maître) constitue une aide précieuse que l'on peut suivre "à la lettre", en particulier lorsqu'on aborde ces programmes pour la première fois.

Mais une fois ces "premières armes faites", il est souhaitable d'engager une démarche personnelle d'appropriation des programmes. Un moyen efficace consiste en la "recomposition" (au sens utilisé en imprimerie) des programmes : il s'agit en quelque sorte de "raconter" le programme à sa façon. Ce travail personnel permet de se sentir davantage en "pays de connaissance", de saisir les opportunités venant des élèves (questions, récits, apports de matériel) ou des événements locaux et mondiaux (relatés par les journaux, la télévision, la liste de diffusion "La main à la pâte"). Ainsi, on sera plus aisément guidé dans le choix des thèmes possibles, tout en s'assurant que les contenus et compétences imposés par le programme officiel sont tous abordés. Il en résultera l'élaboration d'une progression personnelle que l'enseignant maîtrisera d'autant plus facilement qu'elle sera le fruit de sa logique propre.

Préciser les objectifs à atteindre et le découpage des séquences

Une progression sur un thème comporte plusieurs étapes, que nous nommons "séquences". Le déroulement d'une séquence nécessite, selon les cas, une ou plusieurs séances de 30 minutes à une heure chacune. On s'inspirera des instructions officielles pour choisir des thèmes à étudier. Au cycle des approfondissements, les intitulés "Unité et diversité du monde vivant", "Objets et réalisations technologiques" ou "Le corps humain et l'éducation à la santé" pourront inspirer des thèmes tels que "La reproduction des êtres vivants", "Objets à engrenages" ou "Sport et alimentation". De nombreux exemples de cet enchaînement des séances en séquences ordonnées figurent dans les activitésproposées par des enseignants et dans les Insights.

Chaque thème offre l'occasion de travailler un certain nombre d'objectifs (de connaissance, de savoir-faire, de méthode, d'attitude). Il n'est pas possible de les viser tous ! Un choix s'impose. Ce choix tient compte du moment de l'année, du niveau des élèves et des difficultés repérées, de l'environnement, des autres thèmes choisis, etc. L'ensemble de tous les objectifs choisis en fonction des séances constitutives du thème peut être consigné dans un tableau général qui sera complété tout au long de l'année. Il sera ainsi plus aisé de visualiser la cohérence des apprentissages tout en veillant à couvrir la totalité du programme.

Les fiches connaissances proposées par l'Inspection générale donnent des renseignements utiles pour préparer les activités scientifiques.

Délimiter les prérequis pour les élèves

Les élèves arrivent dans une séquence d'apprentissage munis d'un certain bagage intellectuel et pratique. Voici quelques questions à se poser pour préparer les activités scientifiques :

Qu'est-ce que les élèves ont envie de savoir ? Qu'ont-ils besoin de connaître pour s'investir dans les activités proposées en classe ? Qu'ont-ils déjà étudié ? Que savent-ils déjà sur le sujet ?

Par exemple, l'étude de l'eau au cycle 3 (ébullition...) nécessite de savoir utiliser un thermomètre, un appareil de chauffage (en toute sécurité), mais aussi de connaître la notion de vapeur d'eau, d'être capable de construire un graphique à partir d'une série de mesures, de lire une courbe... Certains enseignants procèdent parfois à un pré-test dans le but de recueillir les représentations initiales des élèves au début de chaque séquence d'apprentissage, afin de mieux adapter leur progression ou le contenu de leur séance.

Approfondir le contenu scientifique

Un certain nombre de questions orienteront la réflexion du maître :

"Qu'est-ce que je souhaite faire acquérir aux enfants ?

Qu'est-ce que je veux qu'ils retiennent ? ... qu'ils racontent chez eux ?

Que me faut-il savoir pour aider et guider les élèves ?

Y a-t-il un ordre pour introduire les notions visées ?"

La documentation scientifique, les consultants scientifiques sont là pour répondre, au moins partiellement, à ces interrogations.

Les termes du vocabulaire scientifique introduits à chaque séance seront limités en nombre. De plus, définir un vocabulaire et s'y tenir sont indispensables dans la mesure où l'emploi d'un langage approximatif risque par la suite d'entraîner des confusions néfastes. Pour dire l'essentiel dans un langage accessible aux élèves, il est conseillé de rédiger et d'avoir en tête un certain nombre de phrases simples susceptibles de guider l'organisation des débats qui se produiront dans la classe. Par exemple, pour parler des trois états de la matière sans utiliser le mot état, peu compréhensible par les élèves, on pourrait prévoir plusieurs expressions telles que : "une même matière peut avoir plusieurs aspects" ou "la matière n'est pas toujours visible". L'élaboration de ces phrases nécessite de se poser des questions sur la ou les notion(s) scientifique(s) abordée(s).

Faire l'inventaire du matériel indispensable

La plupart des fiches d'activités disponibles sur le site Internet La main à la pâte proposent une liste du matériel nécessaire. Il est généralement facile de se procurer ce matériel. Souvent des adaptations, des modifications sont indispensables, pour tenir compte des ressources locales ou pour tenter de nouvelles expériences dérivées de celles qui sont proposées par les collègues. Tout cela prend du temps !

Des mallettes toutes prêtes peuvent être également disponibles pour étudier certains thèmes dans les inspections académiques, dans les CRDP, dans les circonscriptions, ou bien dans le commerce. Leur utilisation n'est pas toujours aussi évidente qu'il y paraît. Si l'un des accessoires manque, toute l'expérimentation risque d'être rendue difficile ou même irréalisable. Les guides d'utilisation de ces mallettes sont parfois très impérieux et n'incitent pas à la créativité inhérente à toute démarche scientifique.

Prévoir l'évaluation des élèves

L'évaluation peut être faite "en situation d'action" ou par un contrôle écrit, en prenant soin de laisser aux enfants le temps d'apprendre. Tous n'ont pas le même rythme. L'évaluation sert à leur faire repérer leurs progrès ou leurs manques. Elle permet au maître d'ajuster sa progression, de revenir sur des méthodes ou des contenus mal assimilés.

Si l'évaluation se prévoit à l'avance pour mieux définir les apprentissages visés, il est toujours nécessaire de l'adapter pour tenir compte de ce qui s'est passé dans la classe.

Il est nécessaire aussi d'expliciter ce que l'on souhaite évaluer :

- l'attitude,

- le comportement dans la classe, avec les autres élèves, à l'occasion de l'activité,

- le savoir-faire,

- les connaissances scientifiques,

- les méthodes d'investigation...

Prévoir la progression (construire un scénario)

établir une progression revient, en quelque sorte, à construire un scénario pédagogique articulant les activités proposées aux élèves.

Voici quelques questions que l'on peut utilement se poser à cette occasion :

Combien de séances prévoit-on et de quelle durée ?

Quelles sont les compétences visées pour chaque séance ?

Selon quel découpage ?

Quel problème scientifique ou technique sera à résoudre ?

Quelles sont les difficultés connues auxquelles les élèves risquent d'être confrontés ?

Comment s'articuleront les séances si l'on souhaite respecter une démarche scientifique ?

àquels moments utilisera-t-on le cahier d'expériences ?

Comment organiser les débats scientifiques ?

Comment arriver à l'objectif final en laissant autant que possible les élèves suivre leur propre cheminement ?

Il est nécessaire aussi de prévoir :

- Les connaissances à acquérir.

- Les savoir-faire (différentes techniques, utilisation d'instruments, schématisation...).

- Les méthodes (formuler un problème, des hypothèses, observer, se documenter, identifier des variables...).

- L'attitude scientifique à développer (curiosité : faculté de s'étonner devant un objet ou un phénomène ; objectivité : chercher des données vérifiables, faire des mesures ; souci de la sécurité ; efficacité : soin et qualité du travail, travail en équipe...).

Faciliter les discussions, organiser un débat scientifique

Tout résultat d'expérience, toute interprétation de phénomène, toute élaboration conceptuelle, toute classification proposée par un chercheur ou un apprenti chercheur, est forcément discutable dans un débat scientifique qui permet de confronter les idées et les arguments. Il sagit de faire comprendre aux autres sur quoi on se base pour faire cette proposition, comment on organise ses observations, comment on inscrit cette proposition dans un ensemble de savoirs déjà établis et acceptés. Chaque résultat d'expérience renvoie à des discussions sur l'expérience elle-même qui a permis de les obtenir, sur ses conditions, sur sa pertinence, sur sa validité. Chaque lien établi entre différentes observations s'inscrit dans une vision du monde qui n'est pas forcément partagée.

Faire en sorte que les élèves acquièrent une démarche scientifique

Les démarches scientifiques sont diverses.

Le modèle "observation, hypothèse, expérimentation, résultat, conclusion" est souvent utilisé dans les classes : on en trouve les traces dans les cahiers d'expériences. Cependant, il est certainement plus pertinent comme cadre général pour rendre compte des investigations, que pour guider le déroulement chronologique des séances. De plus, il est doublement critiquable :

* d'une part, parce que l'idée que l'observation est première est fortement discutable : l'observation est toujours orientée par un cadre de pensée qui fait que tel ou tel fait est pris en compte, considéré comme pertinent alors que tel autre n'est pas "vu". Les travaux de Gaston Bachelard ont montré que la science part de problèmes, et des questionnements qu'ils suscitent et des hypothèses avancées pour les résoudre et non seulement d'observations.

* d'autre part, parce que l'expérimentation n'est pas le seul recours pour assurer un énoncé scientifique. L'expérimentation suppose que l'on puisse faire varier de façon sélective des facteurs susceptibles d'engendrer un effet observable. En astronomie par exemple, on ne peut pas faire varier la place des astres ou leur émission de lumière ; on organise des observations.

Comment faire ?

Canevas d'une séquence (extrait du DA2 maternelle)

Ce canevas de séquence s'appuie sur celui des documents d'accompagnement des programmes « enseigner les sciences à l'école » et prend en compte les spécificités de l'école maternelle dans le domaine du vivant, des objets et de la matière.

Il ne doit pas être compris comme un modèle qui enfermerait dans un fonctionnement trop stéréotypé. Les étapes décrites montrent bien la souplesse du schéma et la grande variété des possibles : on y retrouvera la démarche, mais sous des mises en œuvre très différentes.

La structuration des acquis se fait tout au long de l'investigation avec des temps forts à l'issue de chaque séance en général lors du regroupement. C'est l'occasion d'un travail sur le langage qui se construit progressivement.

- Telecharger le pdf : Canevas d'une séquence.

- Consulter le DA2 maternelle : Découvrir le monde à l'école maternelle : le vivant, la matière, les objets.

GLOSSAIRE Vie animale - Vie végétale - Corps humain

Absorption : Chez les plantes, l’absorption racinaire est l’entrée d’eau et de sels minéraux dans les racines. Chez les animaux, l’absorption intestinale se passe dans le tube digestif : les nutriments issus de la digestion des aliments passent dans le sang.

Aiguille : feuilles très étroites et pointues, spécifiques des conifères (différentes espèces de sapins, d’épicéas, de pins).

Amande : graine contenue dans un noyau. Désigne aussi dans le langage courant le fruit de l’amandier.

Animal : être vivant qui se différencie des végétaux par sa nutrition : les animaux ont besoin de matière organique et de matière minérale pour vivre, alors que les végétaux n’ont besoin que de matière minérale et de lumière.

Annuelle : plante qui vit une année.

Alimentation : Chez les animaux, prise d’aliments suivie de la transformation de ces aliments en nutriments dans le tube digestif (digestion), puis du passage des nutriments dans le sang (absorption). Ce qui n’est pas absorbé est rejeté sous forme de matière fécale.

Appareil cardiovasculaire : L’appareil cardiovasculaire est l’appareil circulatoire des vertébrés. Il est composé d’un cœur, de vaisseaux sanguins et du sang. Ce système est fermé, c’est-à-dire que le sang circule toujours dans les vaisseaux sanguins. Lorsque le sang sort par accident des vaisseaux, une hémorragie plus ou moins grave peut se produire. Ex : l’hématome suite à un coup.

Appareil digestif : L’appareil digestif est composé du tube digestif et des glandes digestives associées. Chez la grande majorité des animaux, le tube digestif débute par la bouche et se termine par l’anus. Il est compartimenté (œsophage, estomac, intestin) et adapté à chaque régime alimentaire.

L’appareil digestif permet la digestion des aliments en nutriments, puis l’absorption de ces nutriments (passage dans le sang au niveau de l’intestin). La digestion est assurée par des substances que libèrent les glandes digestives. Elle est favorisée par la mastication des dents et par le brassage des aliments au niveau du tube digestif.

Appareil génital : Ensemble d’organes impliqués dans la reproduction sexuée (procréation) chez les animaux. Les testicules (formant les spermatozoïdes) chez les mâles, et les ovaires (formant les ovules) chez les femelles font partie de l’appareil génital.

Appareil respiratoire : Ensemble d’organes (poumons, trachée, bouche, nez) impliqués dans les échanges gazeux chez les animaux. L’appareil respiratoire n’a pas la même structure chez tous les animaux : poumons chez les vertébrés terrestres, branchies chez les animaux aquatiques, trachées chez les insectes.

Dans le cas des poumons et des branchies, l’appareil respiratoire permet les échanges gazeux entre le sang et le milieu extérieur (eau ou air) : le sang qui arrive des organes est pauvre en oxygène et riche en gaz carbonique ; il s’enrichit en oxygène et libère du gaz carbonique lorsqu’il passe dans l’appareil respiratoire. Chez les insectes, les trachées forment un système de tubes très ramifiés qui amènent l’air directement au contact des cellules. Chez certains animaux (ver de terre), c’est la peau qui permet les échanges respiratoires.

Arbre : plante vivace dont la tige principale est un tronc comportant du bois.

Articulation : Chez les vertébrés, dispositif qui unit deux ou plusieurs os entre eux et qui permet leurs mouvements. La présence de cartilage et d’un liquide huileux (synovie) favorisent les glissements entre les os. Les os sont attachés entre eux au niveau des articulations par les ligaments. (Voir « squelette » dans ce glossaire. Les principales articulations et les parties du corps sont indiquées sur le document.) Asexué : La reproduction asexuée se fait sans fécondation car il n’y a pas de cellules reproductrices appelées gamètes ; elle est non sexuée. La reproduction asexuée est courante chez les végétaux (appelée multiplication végétative), très rare chez les animaux.

Baie : fruit dont les graines sont directement entourées par la masse charnue du fruit (ex : groseille, cassis, raisin).

Bactérie : Etre vivant de très petite taille (quelques millièmes de millimètre), formé d’une seule cellule. Les bactéries sont des microbes ou micro-organismes. Pour les voir, il faut utiliser un microscope. Certaines bactéries sont nuisibles à la santé de l’Homme car elles provoquent des maladies (tuberculose, tétanos, etc.). D’autres lui sont utiles, par exemple pour fabriquer les yaourts.

Besoins nutritifs : Substances nécessaires aux êtres vivants pour vivre. Lien vers besoins nutritif des animaux et végétaux.

Bouturage : mode de reproduction végétative ou asexuée par isolement d’un organe ou d’un fragment d’organe afin d’obtenir une nouvelle plante par multiplication végétative.

Bulbe : Organe souterrain formé d’une tige courte entourée de feuilles modifiées appelées écailles. Les écailles externes sont protectrices, les internes contiennent les réserves nutritives. Le bourgeon au centre du bulbe donnera la future partie aérienne. Le bulbe permet à certains végétaux de passer l’hiver. (Ex : tulipes, jonquille, échalote, oignon). Image coupe longitudinale d’oignon

Carnivore : Animal se nourrissant d’autres animaux.

Parmi les carnivores existent les insectivores (se nourrissant d’insectes), les piscivores (se nourrissant de poissons). De plus, selon la manière de capturer la nourriture, on distingue les prédateurs (qui attaquent leurs proies) des charognards (qui se nourrissent de cadavres).

 

Cellule : Unité élémentaire du vivant. Tous les êtres vivants (animaux, végétaux, champignons, bactéries) sont constitués de cellules. Certains organismes sont unicellulaires (bactérie, levure), d’autres sont pluricellulaires (plante, puce, souris). La cellule est délimitée par une membrane (membrane cytoplasmique) séparant le milieu extérieur de son milieu intérieur (cytoplasme) Dans la cellule se retrouvent les mêmes éléments que dans l’environnement avec des proportions différentes. Les cellules ont une activité chimique et sont capables de se reproduire. Certaines cellules ont un noyau (cas des cellules des végétaux, des champignons et des animaux.) d’autres n’en possèdent pas comme les bactéries.

Feuille d’élodée (plante d’eau douce) observée au microscope Dessin d’une cellule de feuille d’élodée Chaque « brique » est une cellule à l’intérieur de laquelle on observe de nombreux chloroplastes.

Chaîne alimentaire : une chaîne alimentaire est la représentation la plus simple des relations alimentaires entre différents êtres vivants. Chaque flèche matérialise les transferts de matière entre les êtres vivants et signifie : « est mangé par ». Chaque être vivant représente un maillon de la chaîne. Le premier maillon de la chaîne est toujours un végétal, qualifié de producteur. Les maillons suivants sont appelés consommateurs. Les herbivores sont des consommateurs primaires, les carnivores sont des consommateurs secondaires ou tertiaires.

Document : un exemple de chaîne alimentaire.

Chaton : composé de très petites fleurs regroupées d’un aspect doux. Ex : fleurs de châtaignier, de noisetier.

Chlorophylle : pigment (substance colorée) qui donne la couleur verte aux végétaux et qui leur permet de capter la lumière. Les parties vertes des végétaux (feuilles, tige…) et les végétaux verts sont qualifiés de chlorophylliens.

Chlorophyllien : Qualifie un organe ou une plante contenant de la chlorophylle .

Chloroplaste : Petits grains verts microscopiques présents dans toutes les cellules des parties vertes d’une plante (feuilles, tiges vertes, fruits non mur). La couleur des chloroplastes est du à la présence de chlorophylle en grande quantité. C’est dans les chloroplastes que se déroule la photosynthèse. Photo élodée (Il y a environ 30 à 50 chloroplastes par cellule de feuille.) Chrysalide : Chez les papillons, forme de vie immobile entre la chenille et l’adulte ailé. Le passage de la chrysalide au papillon adulte se fait lors de la métamorphose.

Circulation sanguine : La circulation sanguine est réalisée par l’appareil circulatoire. Elle permet d’apporter aux organes les nutriments et l’oxygène dont ils ont besoin et d’évacuer le gaz carbonique et d’autres déchets fabriqués par les organes. La circulation chez les vertébrés se fait par l’appareil cardio-vasculaire qui est composé du cœur (pompe mettant en mouvement le sang), du sang et des vaisseaux sanguins en circuit fermé.

Cônes : fruits des conifères (ex : La pomme de pin ).

Conifère : groupe d’arbres dont les fruits sont les cônes et dont les feuilles sont des aiguilles. On trouve dans ce groupe différentes espèces de sapins, d’épicéas, de pins.

Cotylédon : feuille transformée présente dans la graine le plus souvent chargée de réserve nutritive Il existe des végétaux dont les graines ont un cotylédon (espèce monocotylédone) comme le maïs, et d’autres dont les graines ont deux cotylédons (espèce dicotylédone) comme le haricot.

Croissance et développement : Ensemble de processus biologiques assurant le passage de l’œuf (résultant de la fécondation) à l’adulte. • La croissance correspond à des manifestations quantitatives : augmentation de la masse, de la taille. • Le développement correspond à des manifestations qualitatives : apparition de nouveaux organes (fleurs, bourgeons chez les végétaux), changement de forme de l’individu (lors de la métamorphose d’un animal par exemple).

Digestion : La digestion transforme les aliments en nutriments de taille plus faible. Voir « appareil digestif ». Dormance : Etat de vie ralentie affectant certaines graines et bourgeons qui empêche la germination ou la croissance même si les conditions habituellement favorables sont réunies. Ex : La graine de haricot, dès sa formation, peut germer : elle n’a pas de dormance. Le pépin de pomme à besoin d’un séjour à 5°C pour lever sa dormance. Drupe : fruit avec un noyau qui contient la graine

Embryon : forme initiale d’un organisme. Chez les plantes, l’embryon se trouve dans la graine et est appelé plantule. Chez les animaux, l’embryon se développe dans un œuf (espèce ovipare) ou à l’intérieur de la mère (espèce vivipare comme les mammifères) Ecorce : terme de langage courant désignant la partie superficielle de certains organes végétaux (tiges, rameaux, racines, certains fruits)

Ecosystème : Ensemble constitué des êtres vivants (faune, flore) et du milieu dans lequel ils vivent. Cela inclut les relations entre les êtres vivants et ce milieu ainsi que les relations entre les différents êtres vivants. La forêt de chêne de climat tempéré est un exemple d’écosystème. La mare, la haute mer, la côte rocheuse ou la steppe en sont d’autres. Encéphale : Ensemble des centres nerveux situés dans la boîte crânienne : cerveau, cervelet, tronc cérébral, bulbe rachidien. Dessin

Engrais : Sels minéraux apportés par l’Homme pour augmenter les rendements des cultures.

Espèce : Les animaux et végétaux appartenant à la même espèce se ressemblent, sont capables de se reproduire entre eux et leur petits sont fertiles. La nomenclature créée par Linné fait apparaître 2 termes pour nommer une espèce : Ex : Felis domesticus pour le chat, Lumbricus terrestris pour le lombric (un ver de terre). Le nom des animaux dans le langage courant ne désigne pas toujours une espèce. Le terme grenouille regroupe en fait plusieurs espèces : grenouille verte, grenouille rousse, etc. Le genre masculin ou féminin des noms courants donné aux animaux induit parfois des idées fausses sur le sexe. On peut penser à tort que: « La grenouille est la femelle du crapaud » ou que « Le hibou est le mâle de la chouette ». En réalité, il existe des grenouilles mâles et des grenouilles femelles, des crapauds mâles et des crapauds femelles, des hiboux mâles ou femelles et des chouettes mâles ou femelles. ةtamine : partie mâle de la fleur qui produit le pollen. Lien vers schéma fleur

Fécondation : Fusion entre un spermatozoïde et un ovule aboutissant à la cellule œuf lors de la reproduction sexuée (procréation). La cellule œuf est à l’origine d’un nouvel individu grâce notamment à de nombreuses divisions cellulaires. La fécondation existe chez les animaux et les végétaux.

Feuille : organe des végétaux contenant la chlorophylle. C’est dans les feuilles que se réalise la photosynthèse. La forme aplatie de la majorité des feuilles offre une grande surface d’exposition à la lumière.

Feuillu : arbre qui possède des feuilles aplaties par opposition aux conifères qui possèdent des aiguilles.

Fleur : la fleur est l’appareil reproducteur de certains végétaux appelés plantes à fleurs. Une fleur présente généralement : -des sépales, généralement de couleur verte entourant et protégeant le bouton floral -des pétales, souvent colorées - les étamines, organe mâle qui produit et libère les grains de pollen. - le pistil, organe à base renflée qui se prolonge par une partie fine, le style. La base renflée est l’ovaire qui contient un ou plusieurs ovules. Le style se termine par le stigmate sur lequel se collent les grains de pollen. Même si la majorité des fleurs ont des pétales colorés, certaines fleurs sont peu colorées (et peu visibles) La fleur de cerisier :

Flexion/extension : Mouvement élémentaire de repli ou d’éloignement de deux parties du corps. Chez l’Homme, lors de la flexion du bras et de l’avant bras, le muscle biceps se contracte et les rapproche ; ce muscle est qualifié de fléchisseur, puisque lorsqu’il se contracte, il entraîne une flexion du membre. Le triceps est alors relâché. Lors de l’extension du bras et de l’avant bras, le biceps se relâche et le triceps se contracte. Le triceps est qualifié d’extenseur, puisque lorsqu’il se contracte, il permet une extension du membre (voir schémas ci-dessous). D’après http://biologieenflash.webheberg.com/

Fruit : organe issu de la transformation de l'ovaire après la fécondation. Le fruit contient les graines. Tous les fruits ne sont pas nécessairement sucrés (haricot vert, tomate) Gamète : Cellule reproductrice de la reproduction sexuée. Chez les animaux, les spermatozoïdes sont des gamètes mâles, les ovules sont des gamètes femelles. Chez les plantes, les spermatozoïdes sont dans les grains de pollen, l’ovule contient le gamète femelle Gène : unité de l’information génétique située sur les chromosomes et composée d’ADN. On dénombre environ 30 000 gènes chez l’espèce humaine, 30 000 gènes chez la souris, 15 000 gènes chez la mouche du vinaigre (la drosophile), 19 000 gènes chez un ver microscopique (Caenorhabditis elegans), 4000 gènes chez une bactérie (Escherichia coli).

Génie génétique : Ensemble des opérations permettant de modifier le génome d’un être vivant.

Génome : Ensemble du matériel génétique présent dans toutes les cellules des individus d’une même espèce. Le génome contient l’ensemble des gènes d’un individu qui sont spécifiques d’une espèce

Graine : Une graine est contenue dans un fruit. Une graine est constituée d’une plantule (ou embryon), de réserves (lipides, glucides, et protides dans des proportion différentes selon les graines) et d’une enveloppe (tégument). Elle se développe à partir de l’ovule fécondé par un grain de pollen.

Habitat : Milieu de vie d'une espèce ou d'une population animale ou végétale.

Herbivore : Animal se nourrissant de substance végétale.

Parmi les herbivores au sens large, existent les granivores (animaux qui se nourrissent de graines), les herbivores au sens strict (se nourrissent uniquement d’herbe), les frugivores (se nourrissent de fruits), les nectarivores (se nourrissent du nectar des fleurs). Dans certains ouvrages, ce mot est remplacé par végétarien. Le terme végétarien est utilisé en général pour l’alimentation humaine et désigne des personnes qui ne consomment pas de viande, mais qui consomment des produits d’origine animale (œuf, lait, fromage).

Insecte : Les insectes sont caractérisés par un corps en trois parties (tête, thorax, abdomen) et par 3 paires de pattes. Les insectes, tout comme les crustacés (crabes) et les arachnides (araignées), font partie du groupe des arthropodes (squelette externe, pattes articulées). Certains ont un développement direct : à la naissance, le jeune a le même aspect extérieur que l’adulte (criquet, sauterelle). D’autres ont un développement indirect qui passe par une métamorphose (papillon, abeille). http://www.smlc.asso.fr/smlc/dmla/entomologie/diaporama/diapoanat.html Larve : Premier stade de vie d’un animal dont le développement comporte une métamorphose. La forme de la larve est différente de la forme de l’adulte. La larve est appelée têtard chez la grenouille, asticot chez la mouche, ver de farine chez le ténébrion, chenille chez le papillon. Légume : Dans le langage courant, les légumes constituent tous les organes végétaux consommés salés (tige, feuille, fruit, racine, tubercule). Ainsi, la pomme (fruit), consommée en garniture d’une viande est considérée comme un légume. Dans le langage scientifique, ce terme désigne le fruit des fabacées (anciennement appelé légumineuses et papilionacées) Ex : petit pois, haricot. Lien vers idées reçue vie végétale http://www.inrp.fr/lamap/scientifique/vie_vegetale/idees/idees_recues.htm

Litière : Couche supérieure du sol constituée par les débris organiques des végétaux et des animaux, et qui subit les premières dégradations des micro-organismes du sol (champignons et bactéries). Ne pas confondre avec la litière des chats qui est de la matière absorbant les déjections. Locomotion : Mode de déplacement des animaux. Chez les animaux terrestres sans squelette (ver de terre, escargot), la locomotion se fait grâce à des ondulations le long du corps dues à des contractions musculaires (reptation). Chez les animaux possédant un squelette (externe chez les insectes et crustacés, interne chez les vertébrés), les muscles sont attachés aux parties du squelette et permettent lors de leurs contractions le mouvement de ces parties entre elles. La combinaison de plusieurs mouvements élémentaires permet le vol (oiseaux et certains insectes), la marche et la course (insectes et vertébrés à quatre pattes), la nage, et la reptation (serpent).

Marche : Type de locomotion de nombreux animaux.

La marche résulte de la combinaison de plusieurs mouvements élémentaires de flexion et d’extension. Marcottage : mode de reproduction végétative ou asexuée au cours duquel un rameau enfouit donne naissance à une nouvelle plante.

Métamorphose : Changement important de forme et de structure que subissent certaines espèces animales au cours de leur développement, avant de parvenir à l'état adulte (cas des papillons, des amphibiens). Chez ces animaux naît une larve, qui a une forme différente de celle l’adulte (têtard chez la grenouille, asticot chez la mouche, chenille chez les papillons). Chez les insectes, la métamorphose se réalise lors d’une phase immobile, la nymphe (chrysalide chez le papillon, pupe chez la mouche). A la métamorphose est généralement associé un changement dans le mode de vie de l’animal : le têtard respire dans l’eau avec des branchies et est herbivore, la grenouille respire avec des poumons et est carnivore.

Microbe : تtre vivant de petite taille invisible à l’œil nu. Les bactéries et les champignons sont des micro-organismes (=microbes). La grande majorité est inoffensive pour l’Homme. Les micro-organismes entraînant l’apparition de maladies chez l’Homme sont qualifiés de pathogènes. Migration : Déplacement régulier et cyclique des individus d’une espèce, de leur zone de reproduction vers une autre région où ils passent le reste de l’année. Les cigognes blanches migrent vers l’Afrique en automne et reviennent nidifier en Europe au printemps.

Milieu : Ensemble des conditions géographiques et climatiques (température, luminosité, humidité…) qui régissent la vie d’un être vivant dans le lieu où il se trouve.

 

Mue : Chez les vertébrés, la mue est un changement dans le plumage, le poil, la peau auquel les animaux sont sujets à certaines époques de l’année. Chez les Arthropodes, la mue est le renouvellement des enveloppes externes permettant la croissance de l’animal. Ce terme est aussi utilisé pour nommer l’enveloppe perdue par l’animal : la mue du serpent, la mue du criquet.

Multiplication végétative : Reproduction asexuée chez les végétaux qui ne fait pas intervenir la fécondation et donc la fleur. Utilisée en agriculture pour reproduire une plante en grande quantité à partir d’organes ou de fragments d’organes. (ex : bouturage, marcottage, culture in vitro)

Muscle : Organe impliqué dans les mouvements des animaux. Lorsqu’ils se contractent, les muscles se raccourcissent. Lors du relâchement, ils retrouvent leur longueur initiale. Il existe des muscles impliqués dans des mouvements involontaires (muscles du tube digestif faisant avancer les aliments, muscles du cœur propulsant le sang) et des muscles impliqués dans les mouvements volontaires (muscles locomoteurs). Dans les muscles, il y a des vaisseaux sanguins qui apportent nutriments et oxygène, et des nerfs qui contrôlent les contractions. Chez les vertébrés, les muscles impliqués dans la locomotion sont reliés aux os par les tendons.

Nutriment : Matière simple issue de la digestion des aliments et pouvant passer dans le sang au niveau du tube digestif en raison de sa petite taille. Les nutriments sont utilisés par la cellule comme matériau de construction et comme source d’énergie (exemple : glucose).

Nutrition : La fonction de nutrition englobe tout ce qui permet la survie immédiate et la croissance d’un être vivant. Chez les animaux, elle regroupe l’alimentation, la circulation, la respiration et l’excrétion. Chez les végétaux, la nutrition regroupe l’absorption racinaire, la photosynthèse, la respiration et la circulation. Dans le cas des animaux, le terme nutrition est employé par certains auteurs comme synonyme de l’alimentation.

Nymphe : Stade de vie de certains insectes intermédiaire entre la larve et l'adulte.

Œuf : L’œuf (ou cellule œuf) est au sens scientifique la première cellule de tout organisme provenant de l’union entre un spermatozoïde et un ovule lors de la reproduction sexuée (procréation). L’œuf de poule (au sens consommation) est en fait un ovule non fécondé contenant d’importantes réserves alimentaires. Omnivore : Animal se nourrissant d’aliments d’origine animale et d’origine végétale.

Ovaire : Chez les animaux, l’ovaire est l’organe femelle qui produit des ovules et des hormones sexuelles. Chez les plantes, l’ovaire est la partie renflée du pistil à la base de la fleur qui contient un ou plusieurs ovules. L’ovaire se transforme en fruit après la fécondation

Ovipare : Se dit des animaux dont le développement embryonnaire (de la fécondation à l’éclosion) se fait dans un milieu extérieur à la mère : le futur individu trouve dans l’œuf les réserves nutritives nécessaires à son développement. A l’éclosion, les œufs libèrent soit une larve, soit un jeune qui ressemble à l’adulte. (Exemples : criquet, carpe, lézard, merle).

Ovovivipare : Se dit des animaux qui se reproduisent par des œufs, mais qui les conservent dans l’appareil génital de la femelle jusqu’à éclosion. L’embryon se développe uniquement à partir des réserves nutritives situées dans l’œuf sans échange avec la mère. (Exemples : quelques espèces de requins, et de grenouilles).

Ovule : Chez les animaux, l’ovule est la cellule reproductrice femelle élaborée par l'ovaire. Chez les végétaux, l’ovule est enfermé dans l’ovaire de la fleur et se transforme en graine après la fécondation.

Parasitisme : Relation entre deux organismes dont l'un (le parasite) vit aux dépens de l'autre (l'hôte), en prélevant chez ce dernier tous les éléments nécessaires à sa survie.

Pétale : voir fleurs def + essentiel reproduction

Photosynthèse : processus chimique au cours duquel les plantes chlorophylliennes fabriquent de la matière organique à partir de l’eau, de gaz carbonique et de la lumière. Ce processus s'accompagne d'un dégagement d’oxygène.

Phototropisme : Orientation de la croissance de la plante selon la direction de la lumière. Par exemple, les tiges croissent en direction de la source de lumière.

Pistil : Partie femelle de la fleur, comprenant l’ovaire le style et le stigmate. Voir fleurs schéma Placenta : Organe reliant l’embryon à l’utérus maternel et permettant les échanges nutritifs.

Plancton : Ensemble des organismes de petite taille qui vivent librement dans l’eau, et qui en subissent les mouvements. Le zooplancton est constitué d’animaux, le phytoplancton de végétaux.

Plantule : embryon d’une plante présent dans la graine. Les différentes parties de la plante sont parfois déjà visibles : racine, tige, feuille.

Pluricellulaire : تtre vivant constitué de plusieurs cellules. La taille d’un organisme est lié au nombre de cellules qui le composent : la puce est constituée de 8 millions de cellules, la souris de 100 milliards de cellules, l’homme de 40 à 60 mille milliards de cellules.

Pollen : poudre formée de grains microscopiques. Chaque grain de pollen est un élément mâle de la procréation chez les plantes (il contient les spermatozoïdes).

Pollinisation : transport du pollen d’un végétal à un autre. La pollinisation rapproche les gamètes lors de la reproduction sexuée. Le pollen libéré par une fleur mâle va être transporté par le vent ou par des animaux sur une fleur femelle. La pollinisation aboutit à la fécondation si les deux végétaux font partie de la même espèce.

Prédateur : Animal carnivore qui attaque ses proies.

Racine : organe le plus souvent souterrain assurant l’approvisionnement en eau et en sels minéraux, la fixation au support, et parfois l’accumulation de réserves (ex : navet, carotte)

Régime alimentaire : Caractérise l’alimentation d’un animal. Trois grands régimes sont en général définis : herbivore (l’animal mange essentiellement des aliments d’origine végétale), carnivore (il mange essentiellement des aliments d’origine animale), et omnivore (il mange des aliments d’origine végétale et animale). Les expériences en classe sur des animaux d’élevage mettent souvent en évidence des préférences alimentaires des animaux mais pas leurs régimes (ex : les fourmis vont s’agglutiner autour de confiture qui est alors leur préférence alimentaire parmi ce qui leur est proposé).

Reproduction : Fonction des êtres vivants permettant la pérennité de l’espèce. La reproduction sexuée (ou procréation) se rencontre chez la presque totalité des espèces vivantes. Elle met en jeu deux individus de sexes différents qui vont donner naissance, après rencontre entre le gamète mâle et le gamète femelle (fécondation), à un nouvel individu présentant les caractéristiques de l’espèce. Toutefois cet individu présente des caractères qui lui sont propres, qui diffèrent de ceux de ces parents. C’est pourquoi il est préférable de parler de procréation plutôt que de reproduction sexuée, puisqu’il ne s’agit pas d’une copie conforme du père ou de la mère mais d’un individu entièrement nouveau. Il existe une reproduction asexuée où le nouvel individu est identique à l’individu qui l’a formé. Cette reproduction asexuée est très rare chez les animaux (quelques vers marins) et fréquente chez les végétaux.

Réseau alimentaire : Dans un milieu étudié, chaque proie a plusieurs prédateurs différents et chaque prédateur consomme plusieurs proies d’espèces différentes. Il s’établit ainsi un véritable réseau de relations que les scientifiques appellent réseau alimentaire (ou réseau trophique) et qui est en fait l’association de toutes les chaînes alimentaires d’un milieu.

Document : un exemple de réseau alimentaire

Respiration : La respiration peut se définir à 2 niveaux chez les animaux, comme chez les végétaux. - Au niveau de l’organisme, la respiration est un ensemble d’échanges gazeux : absorption d’oxygène (O2) contenu dans l’air ou dissous dans l’eau et rejet de gaz carbonique (CO2). - Au niveau cellulaire, la respiration est un ensemble de processus permettant la production d’énergie dont ont besoin tous les organismes pour vivre. Cette énergie est libérée par suite de la dégradation des substances absorbées (chez les animaux) ou produites (chez les végétaux chlorophylliens) en présence d’oxygène. Lors de ces processus, il y a formation de gaz carbonique. Chez les animaux le terme respiration est aussi employé pour désigner le fait d’inspirer de l’air et d’expirer de l’air (ventilation). Rhizome : tige souterraine horizontale portant des bourgeons produisant des racines et des tiges (Iris, carex, bambous, fougères, muguet, orties)

Sépale : voir schéma fleurs

Sève : liquide circulant dans des vaisseaux dans les différentes parties des plantes. On distingue la sève qui monte des racines vers les feuilles apportant sels minéraux et eau nécessaires aux feuilles, et la sève qui circule des feuilles vers les parties non vertes du végétal (racines, tiges, fleurs, fruits) apportant la matière organique nutritive produite par les feuilles.

Squelette : Structure rigide interne chez les vertébrés ou externe chez les arthropodes (criquet, crabe). Le squelette permet à ces animaux le mouvement et la locomotion grâce aux muscles qui lui sont attachés. Il permet aussi le soutien du corps et la protection vis à vis de l’extérieur (protection de tout le corps chez les arthropodes, protection du cerveau par le crâne et du système cœur-poumon par la cage thoracique chez les vertébrés).

Spermatozoïde : Cellule reproductrice mâle intervenant dans la reproduction sexuée. Chez les animaux, les spermatozoïdes sont fabriqués par les testicules et sont mobiles. Chez les plantes, les spermatozoïdes se trouvent dans les grains de pollen qui sont libérés par les étamines (partie mâle de la fleur).

Stade de vie d’un être vivant : Un être vivant, au cours de sa vie passe par différents stades de vie : œuf issu de la fécondation, embryon, jeune, adulte. Naissance, développement et croissance, vieillissement et mort se succèdent. Stigmate : partie supérieure du pistil dont la surface gluante permet la réception des grains de pollen lors de la pollinisation. Voir schéma fleur Stolon : Les stolons sont des tiges rampant à la surface) pouvant produire des nouveaux individus par marcottage chez certains végétaux (fraisiers, renoncules rampantes)

Stomates : ouvertures invisibles à l’œil nu situées à la surface des feuilles à travers lesquelles s’effectuent des échanges gazeux.

Style : partie fine du pistil qui relie l’ovaire et le stigmate.

Système nerveux : Le système nerveux est un système de communication permettant de capter des informations, de les transporter, de les traiter et de fournir une réponse adaptée. Il n’existe que chez les animaux. Il est composé de neurones, cellules spécifiques du système nerveux, qui sont connectés entre eux et avec tous les organes de l’individu. Il intervient entre autres dans la perception de l’environnement et dans les mouvements de l’individu. Chez la plupart des animaux, le système nerveux est centralisé : un système nerveux central (encéphale et moelle épinière chez les vertébrés) reçoit les informations de toutes les parties du corps, les intègre et crée des messages. Un système nerveux périphérique (nerfs et récepteurs) relie le système nerveux central à tous les organes. Document : le système nerveux et l’appareil cardio-vasculaire dans l’espèce humaine (tiré de l’ouvrage « Graine de sciences 2 ). Tégument : Chez les végétaux, enveloppe protectrice de la graine. Chez les animaux, partie qui recouvre le corps d’un animal. La peau est le tégument de l’Homme.

Testicule : Organe mâle des animaux qui produit des spermatozoïdes et des hormones sexuelles.

Tige : partie de la plante qui porte les feuilles et les fleurs. Transgénique : Qualifie un organisme contenant un gène qui lui a été transféré par génie génétique.

Transpiration : Chez les végétaux, perte d’eau à travers les stomates des feuilles permettant la montée de l’eau dans la plante. Chez certains animaux, perte d’eau à travers la peau permettant de refroidir le corps et d’évacuer des déchets. Tubercule : tiges souterraines renflées et gorgées de réserves nutritives. Ex : tubercule de pomme de terre.

 

Unicellulaire : être vivant constitué d'une seule cellule. (Exemples : paramécie, amibe, bactérie, certains champignons comme la levure).

Vaisseaux sanguins : Il existe plusieurs types de vaisseaux sanguins chez les vertébrés. Les artères acheminent le sang depuis le cœur vers tous les organes du corps. Elles se ramifient dans les organes en artérioles, puis en capillaires. Les capillaires (fins comme des cheveux !) sont les plus petits vaisseaux sanguins par lesquels s’effectuent les échanges avec les organes, mais aussi les plus nombreux. Au total, la surface d’échanges est considérable : des milliers de mètres carrés pour chaque être humain. Les capillaires se réunissent ensuite en veinules, puis en veines qui ramènent le sang au cœur.

Végétal : être vivant qui se différencie des animaux entre autre par ses besoins nutritifs : les végétaux ont besoin pour vivre que de matière minérale (eau, sels minéraux, gaz carbonique) en présence de lumière.

Ver de terre : Les vers de terre sont des animaux constitués d’anneaux identiques répétés. Ils ne sont pas tous de la même espèce. On dénombre en France une centaine d’espèces différentes. La respiration se fait à travers la peau de l’animal qui est maintenue humide par la présence d’un mucus (sécrétion visqueuse).

Vivace : plante qui vit plusieurs années.

Vivipare : Animaux dont le développement embryonnaire se fait à l’intérieur du corps de la femelle qui va apporter les nutriments et l’oxygène à l’embryon .

d'après une site française

De nouvelles compétences pour les enseignants

Préparer les futurs enseignants

L'évolution des technologies d'information et de communication, notamment l'entrée dans l'ère du numérique et des réseaux (internet) induit des modifications profondes dans les possibilités d'accès au savoir et de diffusion du savoir, comme dans les processus d'apprentissage et d'enseignement. Le savoir s'acquiert de plus en plus de manière interactive. Le rôle de l'enseignant, que ce soit dans le premier comme dans le second degré et le supérieur, s'en trouve ainsi progressivement transformé : l'utilisation des technologies favorise le travail interactif, le travail sur projet, le travail en équipe ; elle modifie la relation aux élèves et à la classe ; au delà de la transmission des connaissances, c'est en effet la fonction de guide, de médiation et de référence dans la construction des apprentissages de l'élève qui se voit renforcée.

Les IUFM ont un rôle essentiel à jouer dans cette évolution : ils ont à préparer l'ensemble des futurs enseignants à l'usage des technologies d'information et de communication et à anticiper les compétences qui seront demain nécessaires à tout enseignant pour les intégrer, dès aujourd'hui, dans les différentes composantes de la formation.

Deux écueils doivent être évités dans la formation aux technologies d'information et de communication : " l'outil pour l'outil " et la seule approche théorique des enjeux. L'utilisation des technologies doit donc être mise au service des objectifs pédagogiques de la formation qui doit partir, dans toute la mesure du possible, de cas concrets ; il s'agit d'intégrer et de pratiquer réellement ces technologies dans la formation, en présentant les types d'outils, de ressources et de méthodes, des plus traditionnelles aux plus récentes et qui offrent les solutions les mieux adaptées. Ces recommandations visent donc, non pas à élaborer un programme de formation théorique, mais à intégrer les TIC dans chaque domaine d'enseignement et dans toutes les composantes de la formation : formation générale et spécialisée, préparation du mémoire, stage en établissement. L'IUFM doit, en premier lieu, vérifier qu'à l'entrée dans l'établissement la maîtrise personnelle minimale des outils liés aux technologies d'information et de communication et de leurs différents champs d'application a été acquise par le futur enseignant : connaissances et compétences manipulatoires élémentaires des différents équipements informatiques, audiovisuels, multimédia (isolés ou connectés aux réseaux) ;

 - capacité à effectuer des recherches sur les réseaux de communication et notamment l'internet ;

- capacité à produire un document composite mais simple comportant texte, tableau, image ;

- capacité minimale de lecture et d'analyse de l'image

Dans la négative, une formation adéquate lui sera proposée.

Outre ces bases, le cursus de formation devrait prendre en compte cinq axes importants : les différents champs disciplinaires et niveaux d'enseignement, la gestion de la classe, la coopération entre élèves, classes et enseignants, les systèmes d'information et de communication et la responsabilité éducative de l'enseignant.

En conclusion, les compétences relatives aux TIC ne doivent pas rester le domaine spécialisé de quelques formateurs mais s'étendre peu à peu à l'ensemble des formateurs et des enseignants.

Différents champs disciplinaires et niveaux d'enseignement

Le développement des usages liés à l'intégration des technologies d'information et de communication conduisent à déterminer les objectifs suivants :

a) la sensibilisation à l'impact des technologies d'information et de communication sur l'évolution des disciplines et des savoirs ainsi qu'aux résultats et aux produits de l'innovation et de la recherche ;

b) la connaissance des exigences ou recommandations contenues dans les programmes, et relatives aux technologies d'information et de communication ;

c) la connaissance des modes d'accès aux ressources, quel que soit leur support technologique ( documents papier, cédéroms, réseaux et serveurs, télévision, etc...) :

- pour effectuer la recherche, la traiter, et en faire une analyse critique ;

- pour être soi-même producteur d'information ;

- pour utiliser les informations ainsi traitées dans l'enseignement;

d) l'identification des principales ressources (cédéroms, logiciels et progiciels, outils d'expérimentation assistée serveurs spécialisés, banques de données, etc.) et méthodologies spécifiques au (ou aux) champ (s) disciplinaire (s) et au niveau d'enseignement concerné ; la réflexion sur la pertinence de l'utilisation des ressources liées aux technologies de l'information et de la communication par rapport à un objectif pédagogique fixé ;

e) la connaissance concrète des opérations successives permettant de concevoir, mettre en oeuvre et évaluer une séquence d'enseignement utilisant les technologies de l'information et de la communication .

Gestion de la classe et organisation des apprentissages

L'introduction de ces technologies induit une modification au sein de la classe dans la relation enseignants - élèves. L'enseignant qui n'est plus le seul détenteur du savoir, va pouvoir guider, accompagner ses élèves dans la recherche d'informations et, pour cela, adopter une gestion de la classe adéquate. En conséquence, les éléments suivants peuvent être retenus :

a) l'identification de situations d'enseignement pour lesquelles l'utilisation des technologies d'information et de communication constitue une aide efficace à la construction des savoirs ainsi qu'une réflexion sur une gestion de la classe favorisant la participation active des élèves et l'individualisation de l'enseignement ;

b) la connaissance de l'usage des technologies d'information et de communication comme outil de travail collectif et d'échanges pour les enseignants et les élèves aux fins d'une mutualisation et/ou d'une réalisation commune ;

c) la connaissance du rôle que peuvent jouer les technologies d'information et de communication dans le développement de l'autonomie des élèves et de l'auto-apprentissage : beaucoup d'activités liées à l'expression écrite et orale, à la communication peuvent être ainsi facilitées ou approfondies ;

d) la connaissance de l'utilisation qui peut être faite de ces technologies pour aider les élèves en difficulté ou handicapés.

Coopération entre élèves, classes et enseignants

Les technologies d'information et de communication multiplient les voies de communication et d'échanges, facilitant le travail entre élèves et entre enseignants : il est essentiel que les futurs enseignants connaissent les possibilités ainsi offertes :

a) pour échanger sur les expériences pédagogiques et mutualiser des innovations et des supports pédagogiques de formation afin de promouvoir le travail coopératif;

b) pour développer des stratégies de travail en équipes inter-établissements, à l'échelon académique, national, européen et international ; aussi bien entre enseignants, qu'entre élèves et entre classes;

c) pour produire des informations et des supports de connaissance, participer à des réseaux et les animer, notamment sur des thèmes liés à l'enseignement;

d) pour développer l'enseignement à distance dans toutes ses dimensions, aussi bien synchrone qu'asynchrone : échanges par messagerie, accès à des sites dédiés à la formation à distance, apprentissage en équipe à distance, utilisation de plates-formes de travail collaboratif, visioconférence, etc. Dans le domaine de l'enseignement à distance, il conviendra d'apprendre également à combiner les différentes stratégies de formation : présentiel, travail à distance et auto-formation et d'initier les enseignants aux différents outils nécessaires à leur mise en œuvre.

Systèmes d'information et de communication

L'enseignant est amené à s'investir dans d'autres champs que celui de l'enseignement au sens strict. Membre d'équipes pédagogiques, il contribue à l'animation de la vie scolaire et participe aux instances de concertation mises en place dans les établissements scolaires. Dans ce cadre, il conviendra qu'il dispose d'informations suffisantes pour être en mesure de comprendre l'environnement informatique de son futur établissement, qu'il puisse connaître les principales utilisations des systèmes informatisés en vigueur et ainsi devenir lui-même utilisateur pour les aspects le concernant : relevés de notes, bulletins scolaires, gestion du temps et de l'espace, utilisation du courrier électronique entre collègues et autres personnels, réunions à distance, outils de gestion de carrière, dialogue avec l'administration, accès à des sites et des ressources spécifiques aux enseignants, accès aux textes officiels, etc…

Responsabilité éducative de l'enseignant

Une réflexion doit être conduite avec lui au cours de sa formation initiale sur les enjeux liés au développement rapide des technologies d'information et de communication dans la société, notamment sur :

a) l'impact culturel, social, juridique et économique des technologies d'information et de communication ;

b) les modifications du processus d'apprentissage induites par la multiplicité des

sources de savoir et par la diversification de leurs supports ;

c) le rôle de l'enseignant pour donner aux futurs citoyens :

- la dimension éthique et déontologique de l'utilisation des TIC, place et rôle des TIC dans la société ;

- la capacité à avoir une analyse critique sur les informations, les images et les différents produits multimédias ;

- les notions relatives à la sécurité des informations transmises et à la fiabilité des informations reçues ;

- la vigilance dans le domaine du respect de la loi et en particulier des libertés individuelles, de la protection du citoyen, de la protection de la propriété intellectuelle ainsi que de la responsabilité personnelle .

Formation aux TICE et accompagnement

Objectifs et principaux projets

Responsable : Jean-Paul Bellier 

A l'occasion du prochain et très fort renouvellement des personnels, la généralisation de l'usage des TIC dans la pratique pédagogique, pendant leur formation en IUFM, revêt un caractère prioritaire. Le programme "Formation aux TICE et accompagnement" vise à amplifier et systématiser les actions de formation et d'accompagnement aux TICE envers la communauté éducative dans son ensemble : formateurs, personnel enseignant et personnel d'encadrement.

Ces actions s'adressent également aux jeunes avec la généralisation du Brevet Internet et informatique (le B2i) dans l'enseignement scolaire et la mise en place d'un certificat Internet et informatique (le C2i) dans l'enseignement supérieur.

Le résultat attendu en est une réelle intégration des TIC dans les disciplines et dans les activités pédagogiques, ce qui suppose, à la fois, la maîtrise de l'outil et l'acquisition de compétences spécifiques liées aux nouveaux gestes professionnels induits.

Par ailleurs, ce programme a pour objet d'expérimenter et de promouvoir de nouveaux environnements de formation, ce qui devrait permettre une mise en œuvre plus rapide et plus efficace des projets individuels ou collectifs des enseignants ainsi qu'un effet d'entraînement et de diffusion au sein des établissements.

Généralisation

Généralisation du B2i (élève)

Le B2i (Brevet Informatique et internet), paru au B.O. du 23 novembre 2000, doit être généralisé pour les élèves, avec deux niveaux obligatoires ( écoles et collèges) et un niveau expérimental (lycées) : en 2007, tous les collégiens devraient avoir obtenu le B2i.

Généralisation du C2i (étudiant)

Le C2i (Certicat informatique et internet) niveau 1 pour les étudiants, paru au B.O. du 30 avril 2002, expérimenté depuis la rentrée 2004, devrait être généralisé à la rentrée 2005.

Nouveaux projets

C2i niveau 2 "Enseignant"

Ce certificat, paru au B.O. du 11 mars 2004 vise à attester des compétences professionnelles communes et nécessaires à tous les enseignants pur l'exercice de leur métier dans ses dimensions pédagogique, éducative et citoyenne.

C2i niveau 2 "Métiers du droit"

doit attester de la maîtrise d'un ensemble de compétences nécessaires liées aux domaines étudiées et en vue de l'insertion professionnelle de l'étudiant en fin de parcours universitaire.

Formation et accompagnement de formateurs

Ce projet vise à obtenir la réelle intégration des TIC dans les disciplines et dans les activités pédagogiques transversales.

Accompagnement des personnels du supérieur

Ce projet vise à former et à accompagner les enseignants-chercheurs afin qu'ils utilisent les TIC et les infrastructures réseau des universités dans leur enseignement.

Formation et accompagnement des personnels d'encadrement

Ce projet vise à favoriser l'usage quotidien et professionnel des TIC pour l'ensemble des personnels d'encadrement afin de donner de la cohérence à l'ensemble des actions déjà menées (B2I, C2I, formation des enseignants, plans d'équipement, etc.).

Nouveaux environnement de formation

Ce projet doit favoriser l'utilisation de formations en ligne, explorer des modalités multiples (autoformation, communautés d'apprentissage, tutorat …), développer les processus de mutualisation de production de ressources numériques de formation et favoriser l'émergence et la diffusion de nouvelles stratégies de formation.

C2i niveau 2 – Enseignant

Un C2i spécialisé pour les enseignants stagiaires

Responsable : Jean-Louis Charpille

Le projet

Dans la continuité de la circulaire instituant le Certificat Informatique et Internet (C2i), l'ةducation nationale a mis en place un Certificat Informatique et Internet niveau 2 "Enseignant" destiné aux enseignants stagiaires des IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres).

La finalité de ce certificat est d'attester les compétences professionnelles communes et nécessaires à tous les enseignants pour l'exercice de leur métier, dans les dimensions pédagogique, éducative et citoyenne. Ces compétences devant permettre à tout enseignant d'évoluer et de continuer à se former tout au long de sa carrière.

La circulaire parue au B.O. du 11 mars 2004 a pour objet de définir le niveau 2 du C2i pour les enseignants et d'en préciser les grands domaines de compétences. Elle fixe également le cadre général de sa mise en oeuvre ainsi que les principes généraux des modalités d'acquisition et d'attestation des compétences.

La circulaire sur le C2i niveau 2 (Extrait)

Cette circulaire a pour objet d'engager, pour le métier d'enseignant, la mise en place du niveau 2 du C2i annoncé par la circulaire n° 2002-106 du 30 avril 2002 et d'en identifier les principaux domaines de compétences. Elle fixe également les principes généraux de sa mise en oeuvre et de sa validation.

Le niveau 2 suppose la maîtrise des compétences définies par le C2i niveau 1.

Ce niveau 2 vise à attester des compétences professionnelles communes et nécessaires à tous les enseignants pour l'exercice de leur métier dans ses dimensions pédagogique, éducative et citoyenne.

Cet ensemble de compétences se déclinera dans les domaines suivants, à la fois pour des utilisations individuelles et pour des usages à mettre en oeuvre avec les élèves ou les étudiants :

- les problématiques et les enjeux liés aux TIC en général et dans l'éducation en particulier ;

- les gestes pédagogiques liés aux TIC ;

- la recherche et l'utilisation de ressources ;

- le travail en équipe et en réseau ;

- les espaces numériques de travail ;

- l'évaluation et la validation des compétences TIC dans le cadre des référentiels inscrits dans les programmes d'enseignement.

Extrait du BO n° 11, 11 mars 2004, p. 500-501  

Expérimentation

Ce niveau 2 du C2i est expérimenté au cours de l'année 2004-2005 et généralisé à partir de la rentrée universitaire 2005.

Une démarche projet a été élaborée afin d'organiser les instances de travail et de décision, de déterminer les phases et le calendrier de diffusion.

Le comité de pilotage, constitué de représentants des différentes instances concernées (Directions du Ministère, IUFM, Universités, Inspection générale) s'est réuni dès le mois d'avril 2004 pour définir les étapes à respecter, ainsi que la composition et le rôle du groupe d'experts (chargés de mission TIC, formateurs IUFM, enseignants chercheurs, IEN, IA-IPR).

Les travaux réalisés par le groupe d'experts de mai à octobre 2004 ont permis la production et la validation, par le comité de pilotage, du référentiel et du cahier des charges pour l'expérimentation.

Le référentiel et le cahier des charges

Le référentiel élaboré pour l'expérimentation a fait l'objet d'une première enquête auprès d'une centaine de formateurs IUFM. Les compétences y sont déclinées selon deux champs, qui s'articulent autour de compétences générales liées à l'exercice du métier et de compétences nécessaires à l'intégration des TICE dans la pratique. L'expérimentation doit permettre :

- de faire évoluer le référentiel, en particulier l'articulation des deux champs de compétences, la formulation des compétences et le niveau d'exigences ;

- d'identifier les compétences fondamentales à acquérir en formation initiale et celles qui relèvent de la formation tout au long de la vie ;

- de recenser et mutualiser les activités mises en place, les modalités de formation et d'évaluation ;

- de mettre en place les conditions de la généralisation.

Ce référentiel a fait l'objet d'une parution au BOEN n° 46 du 16 décembre 2004, en même temps que le cahier des charges précisant les conditions de l'expérimentation, son contexte et les résultats attendus.

Démarrage

Un séminaire a été organisé par la SDTICE, en collaboration avec la CDIUFM, à Marseille les 8 et 9 novembre 2004 pour les directeurs d'IUFM, les chargés de mission TICE et les responsables de l'expérimentation. Il s'agissait de présenter le référentiel, le cahier des charges de l'expérimentation ainsi que les objectifs de celle-ci et le calendrier de la généralisation

Ce séminaire a regroupé 72 participants représentant 24 IUFM. De nombreux IUFM ayant déjà élaboré les dispositifs nécessaires à l'expérimentation, la présentation du référentiel validé permet donc le démarrage effectif de la phase expérimentale.

Programme détaillé à l'adresse http://www.iufm.fr/f_tic.htm ; - rubrique actualités (les actes seront mis en ligne sur le même site).

Vingt-trois IUFM se sont portés volontaires pour participer à cette expérimentation qui se déroulera de décembre 2004 à juin 2005. Outre la validation du référentiel et l'étude des conditions de la généralisation sur deux années, elle doit aussi permettre la mutualisation des dispositifs et activités mis en place. Une démarche de suivi et d'accompagnement est prévue, qui donnera lieu à un rapport final.

Calendrier des phases suivantes

A la suite de l'expérimentation, le référentiel national avec son cahier des charges paraîtront au BOEN afin de permettre une première phase de généralisation à la rentrée 2005. Les compétences définies devraient être prises en compte dans la validation de la formation en IUFM en 2006-2007 (cf. déclaration de François Fillon lors du conseil des Ministres du 8 septembre 2004).

Personnels d'encadrement

Favoriser l'usage quotidien et professionnel des TIC

Responsables : Jean-Louis Charpille et Jean Heutte 

Il s'agit de favoriser l'usage quotidien et professionnel des TIC pour l'ensemble des personnels d'encadrement afin de donner de la cohérence à l'ensemble des actions déjà menées (B2I, C2I, formation des enseignants, plans d'équipement, etc.) par :

- la production d'outils référents pour décrire les compétences TIC nécessaires aux différents personnels d'encadrement (formaliser le travail déjà réalisé pour les personnels de direction, entreprendre un référencement pour les corps d'inspection) ;

- la mise en oeuvre de moyens de diffusion et de formation dans le cadre de la formation initiale et de la formation continue.

Les personnels de direction

Depuis 1999, la Sdtice, conjointement avec la DPATE (Direction de l'encadrement) et aujourd'hui avec l'ةcole Supérieure de l'ةducation Nationale (ESEN), mène une action de développement des compétences TIC pour les personnels de direction. Cela s'est traduit par des actions dans le cadre du Programme National de Pilotage PNP-DPATE et la mise en place de groupes de travail sur le thème de la formation de ces personnels. Il a abouti en juin 2003 à un référencement des compétences TICE des personnels de direction qui pourrait servir de base, avec d'autres éléments (par exemple, les travaux du groupe Missions et métiers), à un référentiel TICE.

Actuellement, un travail est déjà engagé dans le cadre de la formation continue pour les trois années à venir. Il consiste à mutualiser des ressources et des scénarios pédagogiques intégrant les dispositifs de formation à distance sur le référentiel de compétences actuellement établi. Ce travail réalisé au niveau national pour les échelons académiques vise a accélérer la diffusion des pratiques et à les rendre homogènes sur le territoire.

Les corps d'inspection

En ce qui concerne les corps d'inspection, la Sdtice a essentiellement mené des actions d'accompagnement et de formation continue, toujours conjointement avec la DPATE. Ont été mis en oeuvre :

- des séminaires pour les IEN (Inspecteurs de l'Education Nationale) TICE ;

- des séminaires pour les IEN (Inspecteurs de l'Education Nationale) TICE et des formateurs IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres).

Au cours des années 1999-2003, dans le cadre de la formation initiale des IA-IPR (Inspecteurs d'Académie-Inspecteurs Pédagogiques Régionaux), des interventions ont été faites à la DPATE (ESEN actuellement).

Pour une action en direction de la formation initiale et continue en direction des corps d'inspection, la Sdtice devrait accompagner, conjointement avec les responsables de la formation des personnels d'encadrement, l'animation des réseaux des corps d'inspection des premier et second degré par des actions de formation continue.

Environnements de formation

Vers un environnement numérique de formation

Responsable : Annie Le Gouriérès 

La formation et l'accompagnement des personnels sont des leviers importants pour la généralisation des TIC dans les pratiques enseignantes. De nouvelles modalités sont expérimentées ou mises en oeuvre depuis quelques années; Surtout, l'idée d'un environnement numérique de formation se profile dans un contexte plus global de mise en place des espaces numériques de travail (ENT) ou bureaux virtuels.

Des équipes de formateurs, d'enseignants explorent déjà des voies innovantes dans le domaine de la formation aux TIC et par les TIC. La Sdtice a soutenu et accompagné ces projets. Ainsi, elle a collaboré avec la CDIUFM (Conférence des directeurs d'instituts universitaires de formation des maîtres) afin de développer une offre de services sur le portail des IUFM (plates-formes de travail collaboratif, de formation à distance…), des campus numériques (TUTELEC,…) et des expérimentations de travail à distance en mode synchrone.

Un partenariat entre le Ministère et la société Intel a également permis de produire et de diffuser dans quelques académies et/ou IUFM un dispositif de formation innovant, Intel® Enseigner pour le futur.

Enfin, les projets initiés dans les IUFM ou les académies sont nombreux, mais parfois isolés et souvent non coordonnés.

C'est pourquoi l'ampleur prévisible des besoins dans les années à venir impose de repenser les modalités de formation en utilisant les potentialités des TIC et avec une démarche de mutualisation. 

Objectifs pour 2004-2006

Il s'agit de contribuer à l'augmentation du nombre d'enseignants formés et capables de choisir et d'adapter les usages des TIC dans leurs pratiques pédagogiques. Le projet entend favoriser l'émergence et le développement de moyens de formation (ressources et services) à destination des enseignants, utilisant les potentialités des TIC, s'inscrivant dans la définition d'un environnement numérique de formation et dans un contexte de développement de la formation tout au long de la vie. La formation aux TICE sera un point privilégié, et devra correspondre à la démarche de certification des compétences attendues (C2i niveaux 1 et 2 enseignant).

Les objectifs dans les prochaines années sont donc de

- favoriser la mise en place d'une approche cohérente de l'offre de formation aux TIC pour les enseignants et explorer des modalités multiples (autoformation, formations en ligne, communautés d'apprentissage, tutorat …), en formation initiale (C2i niveau 2) et en formation continue (C2i niveau 1 et niveau 2 enseignant)

- encourager la création de partenariats publics/privés et développer les processus de mutualisation de production de ressources numériques destinées à la formation des enseignants

- favoriser l'émergence et la diffusion de nouvelles stratégies de formation s'appuyant sur les TIC. 

Actions engagées ou prévues

- Recensement de l'existant, pour mieux cerner l'offre générale de formation aux TIC dans les académies et les IUFM, et définir un ensemble d'indicateurs permettant de mener des études comparatives aux niveaux national et européen.

- Mise en place d'un groupe de travail réunissant des personnels impliqués dans la formation des enseignants, autour de la définition d'un "environnement numérique de formation",

- Accompagnement des projets permettant la mutualisation d'offres de formation, lancer des appels d'offres autour des environnements numériques de formation.

- Mise en place des expérimentations pour évaluer des dispositifs.

- Organisation une veille technique et documentaire, et sa diffusion par des moyens appropriés (Educnet, communauté d'intérêt, listes de diffusion…).

Des dispositif(s) de formation aux TIC à destination des enseignants (du type Intel actualisé), des dispositifs d'utilisation de plate-forme de formation en mode synchrone ainsi que le développement de l'usage de nouveaux outils TIC dans l'éducation (tableaux blancs interactifs, assistants personnels…) devraient résulter de ce projet.

Le 9 avril 2004, la Sdtice a lancé un appel à expérimentation "Plate-forme de classe virtuelle et de réunion en ligne". L’objectif de cet appel à participation est de permettre aux formateurs et aux personnels des IUFM d’expérimenter, au cours des années 2004 et 2005, des situations de formation et de travail à distance en mode synchrone (classe virtuelle, réunion à distance, conférences) dans un contexte intra ou inter-établissements ; Cet appel doit également favoriser la mutualisation d’expériences, la réflexion sur les méthodes d’enseignement adaptées au contexte de la formation à distance et l’évaluation de dispositifs expérimentaux.

Formation de formateurs

Trois axes privilégiés

Responsable : Yvan Le Noane

La formation des formateurs, en particulier en IUFM (Instituts Universitaires de Formation des Maîtres), est un des leviers indispensables pour le développement de l'usage des TIC dans les pratiques pédagogiques et au sein du système éducatif.

Pour que l'intégration des TIC dans les disciplines et dans les activités pédagogiques transversales devienne réalité, cela suppose la maîtrise de l'outil ainsi que l'acquisition de compétences spécifiques liées aux nouveaux gestes professionnels induits. Pour augmenter significativement le nombre d'utilisateurs des TIC, trois axes sont privilégiés :

Les contrats quadriennaux

Lors du renouvellement des contrats quadriennaux, l'expertise des projets d'établissement et des plans de formation doit permettre de vérifier la réelle prise en compte des TICE et inciter à une formation de formateurs qui assure la faisabilité des actions allant dans ce sens et la prise en compte des évolutions dans le domaine.

Le portail IUFM

Il s'agit de faire du portail des IUFM un outil de mutualisation d'expériences et de ressources plus performant dans le champ de la formation de formateurs.

Des actions spécifiques

Des actions spécifiques seront mises en place, sous forme de séminaires, en direction de publics ciblés, pour élargir le potentiel de décideurs et de formateurs impliqués et la constitution de réseaux. Il s'agit là de concevoir des moments de formation qui soient mieux ancrés sur les besoins actuels par un travail important en amont et un suivi utilisant les outils expérimentés de travail collaboratif en mode synchrone et asynchrone.

Rappel

L'ensemble des enseignants est formé par les IUFM et l'intégration des TICE dans leur formation initiale est prépondérante pour le développement de pratiques pédagogiques utilisant couramment les TICE. Cela passe évidemment par une formation importante des diverses catégories de formateurs en IUFM, ainsi que par une forte sensibilisation des décideurs -directions et responsables TICE dans les établissements.

Au cours des 5 dernières années des actions très fortes (plan d'urgence des IUFM, séminaires, prise en compte dans les contrats quadriennaux) ont été menées par la SDTICE, en collaboration avec la CDIUFM, dans un premier temps pour la maîtrise des TIC. A l'heure actuelle on peut considérer que la majorité des formateurs utilisent ces technologies.

Des actions ont été conduites pour amener à un usage pédagogique. Ainsi, entre 1998 et 2003, plus de 20 séminaires ont eu lieu :

- en direction des formateurs pour impulser une meilleure prise en compte des TIC dans les différentes disciplines ;

- en direction des porteurs de projet pour favoriser les innovations sur les nouveaux environnements de travail ;

- en direction des décideurs pour les sensibiliser au rôle déterminant des TIC dans l'évolution des pratiques pédagogiques.

Le portail des IUFM a été créé pour une meilleure visibilité des IUFM, impulser une mutualisation et mettre à disposition des services (plates-formes, outils de travail collaboratif...) et des ressources.

d'après une site française

تعريف المدونة و المدونين :
المدونة:
 
هي موقع شخصي يقوم صاحبه بكتابة تدوينات فيه, التدوينات هي مدخلات يقوم المدون بإضافتها إلى محتوى مدونته هذه المدخلات أما أن تكون نصوص أو صور أو فيديو أو أي شكل من أشكال المعلومات, هذه التدوينات تعرض في المدونة بتسلسل زمني تنازلي أي عندما تقوم بإستعرض مدونة ما تظهر لك المواضيع التي كتبت أخر شيء و من ثم المواضيع التي قبلها, و كل التدوينات التي تكتب بالمدونة تحصل على رابط ثابت لا يتغير مع مرور الزمن مثلاً للوصول للتدوينة التي كتبتها بعنوان خدمة تسويقية جديدة للمدونين payperpost تتبع الرابط التالي http://www.redman4u.com/2006/11/21/payperpost/ هذه الرابط لن يتغير , كل التدوينات تخزن في المدونة بهذه الشكل و يقوم الزائر للمدونة بمتابعتها و قراءتها عن طريق الأرشيف و هو مصنف بترتيب زمني أو عن طريق التصنيفات وهي مرتبة حسب التصنيف الذي أختاره المدون, و يمكن للزائر أن يكتب تعليقا على التدوينات التي كتبت.
 

لماذا مدونة و ليس منتدى:
 
المدونة موقع شخصي يحمل طابع شخصي جداً, يكتب المدون في مدونته تجاربه و خبراته و أرائه الفكرية و السياسية بحرية فهذا عالمه الخاص أما المنتدى فهو موقع للحوار العام بصراحة أعتقد أنه في أغلب الحالات مضيعة للوقت و قتل للفكر, في الكثير من الأحيان يكون عندك كلام تريد أن تقوله و تكتب موضوع في منتدى ما و تتعب عليه و من ثم يأتي أحد المشرفين ليحذف لك الموضوع بحجة أنه مخالف للقوانين أو انه يحمل رابط لمنتدى أخر, كل من كتب في المنتديات حصلت معه هذه القصة تكتب في منتدى معين لمدة طويلة تضع وقتك و جهدك و أفكارك في هذه الصفحات لتأتي في يوم من الأيام و تجد أن الموقع مغلق أو أن يحصل مشاكل مع احد المشرفين أو صاحب الموقع و يذهب تعبك و تصاب بالشلل, أفكارك هي ملك لك و ليس للأحد أخر أحيانا تكتب موضوع معين و تريد من بعض الأصحاب أن يقرأ موضوعك أين ستدعوه إلى المنتدى الذي كتبت الموضوع فيه ليذهب ليسجل ثم يقرأ مشكلة التسجيل في المنتديات عقدتني, الإنترنت للفائدة تجد أصحاب المنتديات همهم زيادة عدد الأعضاء دون أي مراعاة لحق أو حرمة لدين أما زائر المنتدى فهمه الفائدة و العلم و هذان لا يلتقيان, أعتقد أن الصورة واضحة فخلاصة الكلام المدونة هي موقع شخصي تضع فيه أفكارك و تجاربك دون أي شروط تحكمك فهذه مملكتك و أنت حر فيما تكتب فهذا موقعك, فيمكن أن تكتب عن تجاربك الشخصية أو عن نظام الحكم في بلدك و أنت المسئول عن كلامك .
 

ضياع الشخصية على الانترنت:
 
عندما تكتب في عدة منتديات بعدة أسماء لا يكون لك شخصية ثابتة على الانترنت تعبر بها عن نفسك, أما عندما تملك موقع شخصي تفرغ به أرائك و أفكارك تكون وضعت لك موطئ قدم على الانترنت, الإنترنت أصبح من أهم ضروريات الحياة كل إنسان تريد أن تعرف من هو أذهب إلى مدونته لتقرأ تاريخه و أرائه و علمه في سطور وصفحات.
 

فائدة المدونات عندما تتابعها:
 
أن تملك مدونة ليس شي صعب فهو سهل جداً و لكن أن تدون و تفيد و تستفيد هو الصعب, كل مدون على الشبكة العنكبوتية له طابع خاص في كتابته و له نهج معين في أفكاره أن كان من الناحية السياسية أو الاجتماعية في القريب العاجل سأتكلم عن تجربة التدوين السياسي في مصر و لكن عندما تتابع المدونات ترى مدونين لهم اتجاهات ماركسية أو ليبرالية أو توجه إسلامي أو مدون يكتب في الأمور التقنية فقط و منهم من جعلها للتجارب الشخصية فقط فيكتب فيها ما يحصل معه في الحياة يومياً, كل إنسان له اتجاه معين يحب أن يتابعه فأنا اهتم بالجانب التقني مثلاً أتابع مدونات تقنية و غيري له اهتمامات أخرى, المدونات بأغلبها تدعم ميزة rss و هي ميزة رائعة تتيح لك متابعة المدونات بسهولة و يسر و توفر لك الكثير من الوقت و الجهد.
 

المدونات تحمل الكثير من المصداقية:
 
عندما تقرأ في مدونة ما فأنت تعرف من كتب هذه التدوينة يقينا لأن هذه هو موقعه, المدون ليس بحاجة للنسخ و اللصق كما هو معمول بالمنتديات, المدونات بعيدة عن التكرار بنسبة كبيرة لأن الكاتب لا يكرر ما كتب بعكس المنتديات (( أشعر أني سأترك التدوين و أتكلم عن المنتديات ))
 

ما فائدة المنتديات بوجود المدونات:
 
حسب التقديرات القادمة من أوراق الدراسات أن الويب القادم خلال العشر سنوات القادمة ستطغى عليه المدونات, المنتديات أماكن عامة للنقاشات العامة التي لا تحمل طابع شخصي و هي ذات فائدة كبيرة إذا استخدمت بطريقة صحيحة, و لكن مع تقدم التقنيات مثل الخلاصات و التعقيبات العابرة للمدونات (( حسب تعبير سردال )) و استخدام الناس لها سيظهر مجتمع التدوين بشكل أكبر لكن و تبقى المنتديات المتخصصة فقط
 

مصطلحات التدوين:
 
التدوينات هي المدخلات التي يقوم المدون بأدراجها في مدونته كانت نصاً أو صورة أو فيديو أو أي شكل من أشكال المعلومات
 
التعليقات هي ما يتركه الزائر على صفحات المدونة
 
الصفحات هي صفحات ثابتة ليس لها ترتيب زمني في أرشفة الموقع مثل صفحة الاتصال بمالك المدونة أو صفحة تعريفية بالمدون
 
التصنيفات هي أقسام حدده المدون ليضع فيها تدويناته حسب التصنيف المناسب
 
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